Política de Desenvolvimento e Organização da Educação a Distância

Apresentação

Tecnologias, sociedade, conhecimento e aprendizagem

• Deixar de ver o conhecimento como coisa estática e compreendê-lo como processo, construído a partir da atividade do sujeito sobre o mundo;
• Deixar de pensar sujeito/objeto/processo de observação como separados, tendo em vista que são três variáveis indissociáveis na produção/apropriação/construção do conhecimento;
• Deixar de pensar o sujeito apenas como intelecto, compreendendo-o como ser indiviso que constrói o conhecimento usando sensações, emoções, razão e intuição;
• Ultrapassar a concepção do professor como a única fonte de conhecimento e centro da relação pedagógica, deslocando esse eixo para a aprendizagem, o que torna o professor um aprendiz, que aprende enquanto ensina e ensina porque aprende;
• Deixar de considerar o currículo com um pacote, um rol de disciplinas, fragmentadas, considerando-o como uma prática social construída pelas relações entre os sujeitos da ação educativa;
• Superar visões limitadas sobre a relação tempo e espaço, para pensá-la como dimensão subjetiva do sujeito, a ser flexibilizada e redimensionada;
• Superar limitações impostas pela presencialidade (flexibilizando-a em face das distâncias geográficas, superando relações rígidas);
• Superar programas de ações isoladas (frente às possibilidades de cooperação e colaboração inter e intra-institucionais na comunidade escolar);
• Superar alguns mitos que prevalecem na educação, como excesso de ênfase conteudista; a abordagem exclusivamente linear na abordagem dos conhecimentos; a confusão entre instrumentos de medida e avaliação ao qualificar o desempenho do aprendiz; a idéia de que a aprendizagem se dá apenas num intervalo fixo de tempo prefixado e definido de fora para dentro, sem considerar potenciais e características individuais;
• Superar as barreiras da formação que se dá exclusivamente na agência formadora, em favor do aproveitamento das possibilidades existentes também nos locais de trabalho e em outros espaços socioculturais;
• Superar as limitações da formação, ampliando o leque de oferta de programas e possibilidades de aprendizagem e construção do conhecimento;
• deixar de atuar de modo limitado pelo uso de apenas uma tecnologia ou pela tecnologia usual (tendo em vista as possibilidades das novas tecnologias e do ambiente que proporcionam);
• Superar a resistência à mudança tecnológica (também conhecida como tecnofobia), buscando conhecê-la e estudar suas possibilidades e limitações, para então decidir como usá-la nos processos e atividades curriculares, reconfigurando os cenários educativos e os processos de aprendizagem.

A experiência do curso a distância "TV na Escola e os Desafios de Hoje" na visão de seus assessores pedagógicos

• Identidade e integração de vídeos e impressos. Os materiais didáticos do curso foram concebidos e desenvolvidos de modo integrado. Cada um deles remete o cursista ao outro, complementarmente. A contribuição de cada um deles é distinta e essa diferenciação resulta da exploração das características expressionais intrínsecas ao audiovisual dinâmico e ao impresso.
• Desenvolvimento de competências, atitudes e valores. Por meio do curso pretende-se interferir qualitativamente na prática pedagógica dos professores e gestores, bem como contribuir para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, a aprendizagem de seus conteúdos é realizada por meio de atividades que desencadeiam distintos processos mentais, motores, atitudinais e valorativos, a partir da problematização dos processos de produção e uso da tecnologia dos audiovisuais na educação.
• Consistência de objetivos e método. A organização sistemática do processo de aprendizagem, ao longo de todo o curso, mobiliza os conhecimentos prévios dos cursistas, além de propiciar incentivo, orientação e apoio às atividades por meio das quais os conhecimentos são construídos, explorando o saber, o fazer, o refletir, o apreciar, o fazer junto. Essas atividades, por sua vez, contribuem para o desenvolvimento e a avaliação das qualificações pretendidas.
• Congruência de objetivos, atividades e avaliação. Cada módulo do curso contém atividades de aprendizagem, comentadas ao final de cada texto impresso, como uma orientação a mais para que o cursista possa se posicionar quanto à sua compreensão dos conceitos e processos nele abordados. As atividades de avaliação de desempenho, diretamente relacionadas a esses conhecimentos, são realizadas pelos cursistas e enviadas aos tutores, que as analisam e comentam, podendo inclusive solicitar complementação e/ou revisão, já que seus resultados são fundamentais para a aprovação no módulo e no curso. Essas atividades também são consideradas como um conjunto de informações que professores, tutores e cursistas podem utilizar para decidir se mantêm ou modificam o rumo, o ritmo, os modos de organização de seu trabalho, o sentido de suas respectivas ações e reflexões para aprimorar os processos de ensino e aprendizagem, independentemente de serem ou não objeto de atribuição de nota.
• Ineditismo da experiência. Pode-se afirmar que é a primeira vez, no Brasil, que uma rede de instituições públicas de ensino superior, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação e suas respectivas coordenadorias de educação a distância, se articula e mobiliza presencial e virtualmente para a oferta massiva de um curso a distância de extensão universitária para professores do sistema público de Ensino Fundamental e Médio, em todos os estados do país.

Objetivos da série "Política de Desenvolvimento e Organização da Educação a Distância"

Temas abordados nos programas da série

Resumo dos textos desta série:

NOTAS:

1. Introdução

Os desafios da concepção de cursos a distância e da elaboração de seus materiais didáticos são complexos e não podem ser minimizados. As bases conceituais norteadoras das propostas são determinantes de sua qualidade e podem favorecer avanços na construção de conhecimentos pelos cursistas, ao invés de lhes oferecer um simples repasse das informações sistematizadas existentes na sociedade. Podem contribuir para formar pessoas, a despeito das distâncias geográficas, das dificuldades de afastamento dos locais de trabalho por longos períodos para freqüentar cursos, atender a demandas sociais emergentes, por meio de programas de atualização, aperfeiçoamento, formação inicial e continuada de profissionais.

Há grandes vantagens advindas da transparência e da publicidade dos atos na educação a distância, na medida em que permitem conhecer em detalhe as condições do ensino e da aprendizagem, alcançando esferas e ambientes nos quais anteriormente só se podia adentrar/conhecer/participar diretamente por meio da presença física na sala de aula, onde ocorriam os contatos face a face de professores e alunos.

Tal condição "nova" demanda uma postura avaliativa imbricada no próprio fazer, que fomenta uma dinâmica profundamente pedagógica aos participantes e à sociedade. De um lado, educadores e aprendizes podem e são chamados a participar ativamente, de forma crítica e ampla, dos processos de auto-avaliação institucional do planejamento e gestão de projetos, cursos, disciplinas, ambientes tecnológicos, suas ferramentas, materiais didáticos, atividades de aprendizagem e de avaliação do desempenho - garantia da condição ativa de ensinantes, aprendizes, orientadores acadêmicos/tutores e gestores. Ao mesmo tempo, possibilita e demanda o exame e a consideração das contribuições de pessoas externas e outros pesquisadores, que venham a ter acesso aos processos formativos ofertados.

Compreender o entrelaçamento de tais dimensões, da concepção à avaliação e reformulação dos cursos, materiais e processos de trabalho, pode ser muito significativo no aperfeiçoamento das iniciativas de formação a distância, de educação com tecnologias. Implica assumir a condição de que a instituição toda é educativa (Holmberg, 1985).

2. A influência da memória educativa do sistema presencial

Há que reconhecer, na hora de concebermos cursos e materiais didáticos para aprendizagem a distância, nossa condição inicial proveniente do fato de que a maioria de nós é originária do sistema presencial de educação, o que influencia e condiciona nossas concepções, nossas maneiras de perceber, de organizar, de avaliar os processos, os materiais, os conteúdos, de maneira bastante inconsciente. Na hora de conceber cursos, seus materiais didáticos e processos de trabalho, certamente estamos influenciados pela força pedagógica de conhecimentos existentes, do cotidiano de nossa formação, experiência e trajetória, como aprendizes e como ensinantes, bem como com os meios, linguagens e suportes de informação e de comunicação.

Muito se tem pesquisado sobre a força das concepções espontâneas e mesmo as errôneas na formação de conceitos em várias áreas de conhecimento, bem como sobre a oportunidade de fazê-las aflorar e reconstruí-las à luz dos novos modos de compreendê-las, ressignificando-as.

Com freqüência, ao longo de nossas experiências educativas e de cidadãos, usamos a televisão, o rádio, as fitas de audiocassete muito mais como entretenimento do que como oportunidade de aprendizagem sistemática, regular, formal. Mesmo nossas incursões pelos computadores, pelas redes eletrônicas, pelo acesso aos programas via satélite, via de regra podem estar mais impregnadas dos processos de aprendizagem informal, da exploração espontânea, do que do uso sistemático, orgânico e contínuo para fins de aprendizagem escolarizada.

O impacto dessas experiências é, com freqüência, implícito, o que nem sempre nos permite perceber o que ocorre nem sua influência determinante sobre os processos, meios e materiais, ambientes e sistemas de relações, pois interfere no desenvolvimento e organização dos cursos que concebemos, dos materiais didáticos que elaboramos, na consideração do valor da presencialidade, do valor da distância geográfica, do tempo, do espaço, dos processos de aprendizagem.

3. Questões espaço-temporais e padrões de comunicação

O processo educativo, como ação sistemática da sociedade sobre seus membros, desenvolve-se por meio de complexa rede de interações sociais que se estabelecem entre os sujeitos que aprendem, os sujeitos que ensinam e as instituições sociais, particularmente as educativas. Essas interações são viabilizadas por meio de critérios e padrões organizacionais que definem estruturas sociais de participação, suas modalidades, conteúdos e formas, a partir da intencionalidade básica de socializar e educar os cidadãos.

Isso permite compreender a visão da cultura que se desenvolve na escola por meio do estudo das organizações educacionais, do currículo, em suas dimensões manifesta e oculta, nas condições reais em que se desenvolvem. Pode-se mesmo afirmar que o currículo configura-se como um campo em que as idéias e as práticas sociais se afetam mutuamente em sua interação (Fiorentini, 1993). Trata-se de conceito que se estende naturalmente para os processos de ensino a distância, aos materiais, à estrutura de apoio, à orientação acadêmica, ao acompanhamento pedagógico do aprendiz.

Entretanto, é necessário estar alerta nessa conceptualização, já que mesmo na contigüidade, na proximidade espaço-temporal, é comum serem observados relacionamentos impessoais e dificuldades como as de saber o nome dos estudantes e/ou conhecer suas características individuais (Chaves, 1999) e nos processos de comunicação diferida podem ocorrer relacionamentos individualizados, intensos e altamente personalizados.

A velocidade com que essas diferenciações estão cada vez menos estanques, menos duais, torna-nos cientes de sua faceta dialética e dialógica e nos sinaliza a necessidade de reconceptualizar, ressignificar e relativizar os conceitos de presença e distância, pois os relacionamentos, inclusive os pessoais, independem da proximidade no espaço e no tempo, já que se viabilizam por distintos meios de informação e comunicação disponíveis, que envolvem a palavra escrita ou oral, sons, cores e imagens (estática e em movimento).

Numa organização educativa, a comunicação que se estabelece entre professor, aluno e organização assume feições particulares, tornando fundamental estudar em profundidade o sistema de interações, o processo de formulação/concepção, planejamento, execução e avaliação do trabalho de ensino e aprendizagem a distância, bem como de sua gestão.

Se, por um lado, se trata de um processo pessoal, já que o estudante toma, ele mesmo, as decisões adaptativas, equacionando suas possibilidades e necessidades de ritmo, horário, local e organização do estudo, por outro lado ele não a realiza sozinho. Ele o faz mediante os processos de interação que estabelece com a organização educacional nas instâncias de administração e gestão, apoio, tutoria e acompanhamento acadêmico, bem como com os materiais de ensino-aprendizagem (Fiorentini, 1996).

Pode-se mesmo afirmar que, em qualquer condição, a educação a distância requer padrões de comunicação bidirecional, mediada socioculturalmente pelas linguagens tecnológicas, seus canais, ferramentas e suportes, de tal sorte que assume especial relevância o assegurar competência comunicativa no processo de ensinar pela instituição educativa como um todo, bem como a constituição de equipes multidisciplinares que possibilitem o intercâmbio de visões profissionais e científicas que nos permitam abarcar e abordar o currículo de forma polissêmica.

A comunicação, no ensino presencial, apesar de todas as limitações de metodologias hierarquizantes, é bidirecional e alunos e professor continuamente recebem estímulos, não somente do tipo cognitivo mas também afetivo, como receptores de uma série de mensagens que lhes proporcionam uma retroalimentação quase instantânea, o que lhes permite introduzir fatores corretivos para adaptar o processo de ensino-aprendizagem às circunstâncias concretas da turma e da aula (Sanz, 1993).

A proximidade física assegurada entre professor e alunos tem tornado predominantes a comunicação oral (voz) e a comunicação escrita (impressos) como meios predominantes de comunicação educativa. Buscar outros padrões e referências nessa comunicação é outro de nossos desafios, já que o importante não é focalizar a distância em si, mas o esforço de ressignificá-la, garantindo a presencialidade necessária à aprendizagem pretendida.

Adotar uma perspectiva dualista não nos ajuda no processo educativo a distância, principalmente quando o desenvolvimento tecnológico nos permite mais presencialidade pela redução da distância, inclusive por meio da virtualidade. Não se trata, portanto, de eliminar o presencial, a contigüidade espacial, a interação face a face. Trata-se de rever a presencialidade e sua proporção, seus principais momentos, incorporando-a aos processos formativos sempre que o diálogo, as trocas, a colaboração, a cooperação e o contexto sejam significantes e relevantes para o aprendiz, já que há muitas atividades que ele pode realizar individualmente em seu ambiente usual de atuação.

Equipamentos como a câmera de vídeo e o microfone, acoplados ao computador, já nos permitem ver e ouvir, informar e expressar, pelo menos ponto a ponto, sem maiores dificuldades. Momentos coletivos, com audioconferência, videoconferência, teleconferência, também possíveis, demandam estrutura mais sofisticada de rede, que viabilize os contatos e sua qualidade. O mesmo se pode dizer do uso de programas de rádio e o emprego de outros canais de voz. Todos eles podem contribuir muito para as trocas, as discussões, os aprofundamentos, a análise de pontos de vista polêmicos, a polissemia, além de amplificar a credibilidade acadêmica dos processos avaliativos de desempenho.

4. Mitos sobre aprendizagem e conhecimento: como superar e avançar

Alguns mitos prevalecem na educação (D´Ambrosio,1994) e precisam ser superados, como por exemplo: a ênfase conteudista tem sido considerada como garantia da qualidade da formação proporcionada; as informações e os conceitos são apresentados em sua forma final de síntese histórica, freqüentemente sem o devido aprofundamento a respeito da trajetória cultural de sua elaboração, sem a compreensão dos problemas e dificuldades que permitiram superar, no processo de evolução social e científico, como se a cultura fosse um objeto acabado e transferível mecanicamente. Outro mito é o que considera que o encadeamento lógico, linear, seqüencial assegura o conhecimento, hipótese que não se sustenta frente a teorias que tratam da representação e realidade, construção do conhecimento e aproximações explicativas sobre a realidade, esquemas de assimilação e acomodação, psico-socio-gênese do conhecimento. Há que superar também a idéia de que a aprendizagem se realiza num intervalo prefixado de tempo, como o são as aulas, os encontros, os períodos escolares, o que condiciona a prática educativa, o planejamento e o desenvolvimento curricular, ignorando a dinâmica da atividade cognoscitiva do sujeito aprendiz, que não cessa simplesmente porque "a aula acabou".

Na realidade, é muito mais vantajoso assegurar maior flexibilidade e variedade nas relações espaço-temporais, nos cronogramas e nas atividades propostas para que os estudantes possam explorar devida e convenientemente suas percepções, experiências, idéias, atitudes, para apreender e construir conhecimentos, melhorando a base conceitual sobre a qual sua compreensão e análise se apóiam, como contextos de vida real. Isso significa incluir nos cursos o trabalho com problemas reais, a vivência de múltiplos papéis em contextos realistas, articulando o conhecimento declarativo, procedimental, atitudinal, fomentando múltiplas formas de representação e a consciência do processo de autoconstrução da aprendizagem [metacognição], pedindo aos estudantes que examinem o pensamento e os processos de aprendizagem, que busquem, registrem e analisem dados, que formulem e contrastem hipóteses, que reflitam sobre o que compreenderam, que construam seu próprio significado, estimulando a busca de soluções em grupo, por meio do diálogo entre alunos e professores, a constituição de comunidades de aprendizagem, inclusive em rede.

Esta reflexão se fundamenta na idéia de que estudar constitui "um ato de criar e recriar idéias" em que o aprendiz assume o papel de sujeito, o que lhe exige uma postura crítica, sistemática, uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a, como atitude frente ao mundo (Freire, 1969). Da mesma maneira, estamos afirmando a dialética do ato docente: o professor é sujeito ativo na ação que realiza, pois ensina porque aprende e aprende enquanto ensina (Sacristán, 1992).

No curso de extensão a distância "TV na Escola e os Desafios de Hoje", as atividades de aprendizagem são propostas por meio de documentos textuais integrados (materiais impressos e vídeos veiculados pela TV Escola) elaborados em função dos objetivos, na tentativa de potencializar o acesso dos cursistas ao discurso pedagógico dos professores-autores e organizar a interação entre eles por meio de padrões de conversação didática orientada, guiada, sobre os vários temas abordados.

Seus materiais impressos são compostos por textos especialmente escritos para a aprendizagem a distância, aproveitando contribuições da psicologia cognitiva sobre a compreensão leitora e a aquisição de conhecimento por meio de textos escritos. A extensão (número de páginas), característica do impresso, permitiu explorar em detalhe os conceitos, teorias, princípios, fatos, práticas, figuras, por meio das linguagens escrita e visual. Em sua elaboração, os impressos levam em conta que o sujeito constrói uma representação do conhecimento quando utiliza: seus conhecimentos lingüísticos sobre as letras e os vocábulos, alcançando seu significado léxico; o conhecimento sobre o mundo, que lhe permite reduzir a ambigüidade das orações e períodos e realizar inferências; o conhecimento que já tem sobre o tema, que lhe permite distinguir idéias principais das acessórias, além do conhecimento de como estão organizados os textos (como narrações, descrições, exposições, artigos científicos, textos didáticos, e assim por diante), ativando seus recursos cognitivos para processá-los e compreendê-los.

Na concepção dos vídeos do curso, Carneiro (2001 e 2002) considera que abordar a linguagem, a produção e a tecnologia audiovisual impregna seu conteúdo ao buscar que professores integrem televisão e vídeo às suas práticas profissionais, destacando que "uma especificidade da linguagem audiovisual é adequar-se à ficção narrativa e à identificação emocional. E seria inadequado transferir para o vídeo a linguagem analítica específica do impresso"(p.70). Assim, é preciso que o vídeo educativo possa ser, ao mesmo tempo, "meio interessante e desafiador, provocador de aprendizagem, reflexão, indutor à experimentação (...) a serviço da análise de mensagens, da formação de atitudes, da observação, do desenvolvimento de trabalhos experimentais de criação de mensagens. E, finalmente que, no que se refere ao vídeo produzido numa perspectiva integrada de materiais didáticos, se procure "(...) relacioná-lo dinamicamente com o impresso, o desejo de aprender, de explorar livros, revistas e outras mídias para compreender e dominar o objeto de conhecimento" (p.70).

5. Referências bibliográficas

NOTAS:

1. Pedagoga (USP), Mestre em Educação (UFRJ), especialista em Educação a Distância e doutoranda em Ciências da Educação (Uned-Espanha). Professora do Departamento de Métodos e Técnicas da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Coordenadora pedagógica do curso de extensão "TV na Escola e os desafios de Hoje". Consultora desta série.
2. Adquire especial sentido nesta discussão uma fábula apresentada por D. Adams (1960:22), mencionada por George M. Foster no livro As culturas tradicionais e o impacto da tecnologia, publicado em 1964, pela Editora Fundo de Cultura: "Certa vez um macaco e um peixe foram colhidos por uma grande enchente. O macaco, ágil e experimente, teve a boa sorte de trepar a uma árvore e salvar-se. Olhando lá embaixo as águas turbulentas, viu o peixe debatendo-se contra a corrente rápida. Movido por um desejo humanitário, estendeu a mão e tirou o peixe da água. Com surpresa para o macaco, o peixe não ficou muito agradecido pelo auxílio." (p.13)
3. Essa é uma referência à abordagem longitudinal ou seqüencial em períodos/séries sucessivos de formação, também denominada diacrônica; da simultaneidade dos estudos que se realizam num mesmo período/série, também denominada abordagem sincrônica; e da abordagem transversal ou interdisciplinar dos temas de estudo, que perpassa diferentes áreas e temas de conhecimento, períodos de formação, em função dos seus propósitos e metas.
4. Citado por Garcia et al., 2000, pp. 6-10.
5. Desse modo, entendemos que pensar a prática é a melhor maneira de aprender a transformar a teoria e a própria prática, renovando-se por meio de um processo dialético e contínuo de ação-reflexão-ação, que transforma a consciência pela ação dos homens sobre o mundo, por meio de uma aproximação crítica da realidade e da cultura, cujos efeitos se percebe tanto na esfera pessoal como na estrutura social (Freire, 1969).

TV na educação e mediação do professor

A integração das tecnologias de TV, vídeo e Internet ao processo de ensino-aprendizagem requer do professor desempenhar nova função, a de protagonista dessa integração. Cabe-lhe preparar-se para mediar a cultura audiovisual eletrônica e as necessidades de desenvolvimento cognitivas, sociais, afetivas, emocionais dos alunos, que desenvolvem mais os processos intuitivo e associativo e têm dificuldades de lidar com processos relacionados à lógica, à análise (Ferrés, 1998).

No Brasil, as experiências com a TV na educação iniciaram-se na década dos 50, nas emissoras comerciais recém-inauguradas. A partir de 1968 funcionaram em canal aberto as emissoras educativas pioneiras. Em 1975 havia sete emissoras educativas no ar: cinco no Norte e no Nordeste (Amazonas, Maranhão, Rio Grande do Norte, Ceará, Pernambuco) e duas no Sul e no Sudeste (São Paulo e Rio Grande do Sul).

Oferecia-se ensino direto formal semelhante ao das escolas. O espaço da televisão era considerado prolongamento do espaço escolar, "uma escola em segundo plano". O objetivo maior das emissoras era transmitir programas instrucionais ou teleaulas. Reduzia-se à exposição acadêmica do conteúdo curricular pelo teleprofessor (professor-apresentador), e o público-alvo eram crianças, adolescentes, jovens e até professores de áreas carentes.

O ensinar pela TV associava-se a medidas compensatórias para graves necessidades imediatas, justificadas pela "falta de professores para grande número de alunos, não-qualificação de professores e vantagens do ensino a distância". Louvava-se a aptidão didática de ofertar - com custo baixo - ensino de qualidade a massas de alunos. Para justificar a ordem de prioridades das programações educativas, argumentava-se:

Em geral, não se postulava melhorar e adequar o ensino, formar professores, fazer avançar o conhecimento do meio. Acreditava-se que bons professores-apresentadores e um sistema de TV abrangente resolveriam as carências escolares.

Nessa perspectiva, cabia exclusivamente ao teleprofessor a transmissão didática do saber. Nas telessalas (sala de aulas) considerava-se desnecessário o professor mais bem preparado, com domínio do conteúdo para intermediar programa de TV x alunos.

Da experiência de teleensino da TVE do Ceará, observa-se que a atribuição à TV de auto-suficiência na difusão do "saber escolar" encobre ser imprescindível capacitar bem orientadores de aprendizagem. (Farias, 2000)

Em lugar de substituir e/ou simplificar a formação de professores, introduzir a televisão na escola requer profissionais adequadamente treinados?

Em 1960 Cassirer pesquisou sobre as primeiras experiências de utilização de TV em escolas. Em vários países, constatou que o ensino pela televisão exige o máximo das possibilidades do educador. Demonstrou a importância do professor na telessala, para mediar o contato teleaula / educandos. Esse papel revelou-se decisivo na aprendizagem dos alunos.

Sobre o papel da TV nas escolas, destacou:

• Teleensino (direto pela TV) tem o teleprofessor como o responsável pelo ensino.E em salas de aula convencionais, o professor realiza atividades pré-escritas de controle e complementação
• TV complemento do ensino em sala de aula, o professor é responsável pelo ensino e detém a iniciativa e a condução das ações; programas de TV completam uma aula, facilitam demonstrações, dão apoio via imagens.

Cassirer (1961) advertira que a TV jamais pode ser pensada como meio único de ensino de massas, prescindindo dos demais, clássicos ou pós-modernos. Mas o perigo maior é descuidar-se das possibilidades que ela oferece, de suas especificidades, dos valores emotivos e psicológicos, da ultrapassagem que a televisão faz sobre as barreiras do tempo e do espaço.

A introdução da TV na educação fora precedida por uma longa história que envolvera o cinema, o rádio, o secularíssimo livro. Por ocasião, das discussões sobre a introdução do cinema em educação, Thomas Edson, citado por Dale argumentara: assim como o livro não dispensou o professor - e até lhe deu uma nova tarefa - o filme não substituirá o professor.

Teleaula: concepção restrita de educação pela TV

A concepção de programa educativo definida pelo decreto de 1967 restringia-se a aulas, conferências, palestras e debates: "A televisão educativa se destinará à divulgação de programas educacionais, mediante a transmissão de aulas, conferências, palestras e debates" (Faria, s.d.).

Francisco Venâncio Filho, in "A Educação e o seu Aparelhamento Moderno" (1941), afirmava que o "filme de ensino deve ser adaptado ao ensino", não é aula nem pode substituir a aula". Alertava para a importância da linguagem: "o cinema deve ser cinema", adequadamente utilizado "para aquilo em que o movimento seja essencial". Defendia qualidade estética e técnica em filmes pedagógicos, que deveriam despertar o interesse da criança e ser produzidos com muito mais cautela do que os comuns: "se um filme comum exige técnica complexa de ritmo, luz, imaginação (...) o destinado à infância, muito mais delicado".

Na década de 30, a preocupação de ampliar a concepção de filme pedagógico deslocou a ênfase de "instrução" para "educação". Serrano e Venâncio Filho (1930) explicam o título da obra Cinema e Educação: "Quando intitulamos este nosso volume, quisemos deixar claro que não restringimos o nosso campo à instrução: o nosso objetivo é a educação em seu âmbito mais largo: a formação da personalidade integral". O filme educativo não poderia se limitar à instrução.

Dos anos 70 em diante, utilizando-se a linguagem do meio, experimentaram-se estratégias distanciadas dos procedimentos tradicionais de ensino em sala de aula. Em programas educativos foi nítido o avanço ao se aproximar finalidade educativa e especificidade da linguagem audiovisual. O Telecurso 2000 (ano 1995) aproximou-se criativamente de gêneros televisivos como telenovela, jornalismo e filmes.

TV na formação a distância de professores

Na capacitação a distância de professores, junto à oferta de cursos a distância para jovens e adultos, inúmeras são as experiências de utilização do audiovisual como meio principal ou conjugado ao material impresso. Programas de TV eram feitos só ao vivo, não havendo fita magnética para gravar sons e imagens. O videocassete foi a pedra-de-toque tecnológica que ampliou as possibilidades de usar-se o audiovisual na educação. Nos trinta últimos anos, ao ensino a distância se incorporaram TV, rádio, áudios, vídeos, redes, Internet.

Para a melhoria do ensino é tácito formar professores, embora sejam claras as dificuldades para fazê-lo. Nas iniciativas para aperfeiçoar professores em exercício no Ensino Fundamental destaca-se desde 1991 "Um Salto para o Futuro" (Fundação Roquette Pinto-MEC), programa que a Rede Brasil de Emissoras de TV-Educativas veicula. Explora as perspectivas tecnológicas interativas da televisão e disponibiliza os múltiplos meios de participação dos professores. É modelar e inovadora no educar a distância e direciona-se a formar continuadamente professores das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e alunos de cursos de magistério.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n.º 9.384/96) assegurou dispositivos de incentivo à educação a distância. Para Draibe e Perez (1999), as discussões do Plano Decenal para a Educação - a partir de 1993 - deram força à idéia de articular medidas de valorização do magistério e do ensino a distância. Em 1995, o MEC formulou e implementou política educacional pautada no docente. Entre elas ganhou centralidade "capacitar professores via educação a distância", o que originou os programas Apoio Tecnológico e TV Escola, com TV, vídeo, antena parabólica e fitas VHS (o kit tecnológico) fornecidos às escolas públicas de Ensino Fundamental.

O estudo desses autores afirma que esses programas ofereceram às escolas mais possibilidades de capacitação qualitativa do professor em todo o Brasil e proporcionaram aos estudantes acesso à TV com informações de qualidade. Ressalta que: "A maior inovação proposta pelo Programa TV Escola diz respeito à utilização da educação a distância na capacitação de professores e a introdução de novas tecnologias educacionais nas escolas públicas. A capacitação de professores em serviço constitui, sem dúvida, um dos pré-requisitos fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e para a introdução de inovações educacionais na rede de ensino" (Draibe e Perez, 1999:44)

Nos cursos a distância oferecidos, apesar de se usar fundamentalmente TV/vídeo, não se observava propostas sistemáticas de estudos desses meios para habilitar o professor a dominá-los. Não há necessidade de preparar professores para integrar TV/vídeo à sua prática?

No curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje" (Unirede-MEC/Seed) os educadores são desafiados a: 1) capacitar-se por meio da utilização de tecnologias; 2) considerar as tecnologias como objeto de estudo do curso 3) aplicar essas tecnologias pedagogicamente. As tecnologias foram adotadas como instrumentos para formar o educador e para que se incorporem no cotidiano de trabalho da escola em que se atua. Ao educador cabe conhecer tecnologias e saber usá-las na formação continuada, para integrá-las à prática docente.

Em 2000, para 30 mil vagas no Brasil do curso de extensão universitária "TV na Escola e os Desafios de Hoje" inscreveram-se 250 mil professores. O interesse sobre como utilizar pedagogicamente esta tecnologia demonstra ser necessário aperfeiçoar continuamente o educador quanto a novas práticas pedagógicas.

Belloni (1998) entende que o que leva o professor a buscar atualizar-se é o questionamento de sua formação, que se origina das contradições entre suas experiências concretas, sua formação inicial e suas relações ambivalentes com as novas tecnologias. Essa situação gera mentalidade de procura pela formação continuada, demanda efetiva que os sistemas educacionais têm de atender, campo em que a EAD tem papel extremo a desempenhar.

TV na formação de professores e papel das universidades

Edgar Morin (1999) revela que a universidade tem função dupla: antagonista e complementar. Adaptar-se à sociedade e adaptar a sociedade a si. Uma remete à outra, num círculo a ser produtivo. Não é apenas modernizar a cultura. É culturalizar a modernidade.

São muitos os argumentos favoráveis à incorporação das tecnologias da informação e da comunicação nos cursos superiores de formação dos professores (Unesco, 1998). Destacam-se: as mudanças na forma de elaboração, aquisição e transmissão dos conhecimentos; as possibilidades de renovar o conteúdo e os métodos pedagógicos e ampliar o acesso à educação superior, a modificação do papel do educador em relação ao processo de aprendizagem.

Incorporar tecnologias audiovisuais ao graduar educadores pelo Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UnB constitui processo de mais de duas décadas de ensino, pesquisa, extensão. Avanços no entendimento de tecnologias na educação permitem que se ultrapasse a concepção tradicional de meio audiovisual como simples recurso de ensino - esta a mais antiga - que insiste em predominar e ressalta o aspecto físico da tecnologia, a materialidade física dos aparatos.

E nem se crê mais em concepção única e homogênea de tecnologias na educação. O tecnicismo cunhou a tecnologia educacional, conceituação baseada em disciplinas científicas. Da pluralidade cultural acredita-se emergirem condições de apropriação criativa e crítica das tecnologias. Hoje, o processo é de construção.

Frente a novas abordagens surgem neopropostas de formação de professores. Pons (1998) desaconselha modelos formativos com bases tecnológicas convencionais fundadas no desenvolvimento de habilidades específicas, o que significa trabalhar sobre parâmetros que indicam o modelo de professor treinado a partir de conteúdos pré-especificados, habilidades ou competências que garantem a eficácia docente. Propõe redirecionar estratégias para maior flexibilização dos papéis profissionais, do desempenho da prática e do conhecimento do âmbito de aplicação. Deve-se superar o papel do professor-especialista em meios audiovisuais, reordená-lo a dimensões como "domínio pelos alunos dos códigos expressivos dos meios; integração dos meios ao projeto da escola; produção de materiais adaptados ao contexto próximo; adaptação destes às diferentes realidades educacionais; indução do professor-usuário a atitudes críticas e renovadoras quanto a uso dos meios em sala de aula" (Pons,1998: 67).

Passa a menos importante a presença física dos meios e evolui a integração, atribuindo-se funções específicas nos processos curriculares. Como pensa Pons, "professores são sujeitos ativos adultos que dispõem de formas próprias de captar a prática e implementá-la. Suas concepções e habilidades definem seu modo de utilizar diferentes programas e meios educativos".

Do ponto de vista de Rezende e Fuzari (1992: 107), o responsável pelas aulas na educação escolar de cidadãos (o professor-comunicador) tem direito a condições que lhe permitam estudar, pesquisar e entender a problemática, ampliar conhecimentos comunicacionais e entremear as novas tecnologias de comunicação às mais tradicionais. Precisa-se atualizar docentes no desempenho profissional, porém embasando-os de ótima formação desde a graduação.

Ressaltem-se conceitos e perspectivas de trabalho na subárea de linguagens audiovisuais do Curso de Pedagogia (FE-UnB), que contribuíram para estruturação do conteúdo do "TV na Escola e os Desafios de Hoje".

Em 1998, "contribuir para formar educadores em cultura audiovisual" era um dos objetivos fundamentais do ensino e da pesquisa na área das linguagens audiovisuais. Buscava-se o desenvolvimento das competências de percepção, leitura e expressão, nas dimensões técnica, simbólica, cultural. Atentava-se para reflexão e apropriação crítico-criativa de mensagens que circulavam pelos meios de comunicação e impregnavam cotidianos e experiências."(Carneiro, 1998). As disciplinas dessa área, de um modo geral, caracterizam-se pela flexibilidade e pelo dinamismo no atendimento a interesses emergentes quanto a temas, problemas, propostas e projetos relevantes para a formação de profissionais da educação. Os projetos de pesquisa compartilham o eixo comum da integração ensino-pesquisa, graduação e pós- graduação.

Definem-se linguagens em meios de comunicação, de acordo com Braga (1995:38), "como estruturações 'em aberto' - variando experimentalmente conforme as circunstâncias de interlocução (produção + uso social), embora gerando agregações de similaridade a que chamaremos de gêneros".

Entende-se por audiovisual qualquer meio visual e/ou sonoro. A natureza técnica das imagens pode variar do fotoquímico ao digital. Vídeo, televisão, cinema, fotografias, CD-ROM, rádio, são exemplos. O termo também é usado para referir-se a obras expressas pela interação de imagens e sons. Para Arlindo Machado (1997:5), as imagens contemporâneas, ao se tornaram "fluidas, liquefeitas, iridescentes e infinitamente manipuláveis" ficaram menos acessíveis. O acesso é mais complexo e exige do receptor uma capacidade de 'leitura'. O audiovisual impõe-se hoje mais pela sua eloqüência gráfica, plástica, conceitual. "Pressupõe uma arte de relação do sentido e não simplesmente do olhar ou da ilusão."

A concepção do processo de comunicação já se distanciara do modelo mecanicista centrado no emissor. Pressupõe agora um receptor limitado a executar as leituras que o emissor prevê. Não é inversão. Quer-se conhecimento das mediações que ocorrem na recepção, dentro da complexa relação emissor-receptor.

Referências Bibliográficas

NOTAS:

1. Professora e pesquisadora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília . Doutora em Educação(USP). Mestre em Tecnologia Educacional (UFRN). Licenciada em Matemática (UFMG). Produtora e roteirista de programas educativos. Coordenadora da área de Tecnologias na Educação do Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da UnB. Linha de pesquisa: TV/vídeo e mediações pedagógicas. Coordenadora da produção de vídeos do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje.

Introdução

"TV na Escola e os Desafios de Hoje" constitui-se em uma das ações prioritárias do Programa de Educação a Distância para a formação e capacitação de professores. Integra o conjunto de políticas educacionais do governo de Minas Gerais, em consonância com os princípios expressos pela Escola Sagarana, filosofia educacional que visa assegurar educação para a vida, com dignidade e esperança.

A implementação do Curso é resultante de parceria firmada entre a Secretaria de Educação a Distância do MEC-Seed/MEC e a Universidade Virtual Pública do Brasil-Unirede. O curso é implementado pela Secretaria de Estado da Educação-SEEMG e a Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG.

Seu objetivo consiste em estimular o educador, como profissional comprometido com a formação de crianças, jovens e adultos, para trabalhar com as tecnologias, de modo autônomo, criativo e crítico, integrando-as harmoniosamente em um projeto pedagógico cujo foco está na qualidade de uma educação cidadã.

Na primeira fase do curso, Minas Gerais atendeu a 2.209 (dois mil e duzentos e nove) professores-cursistas, que foram orientados por quarenta tutores. Já nesta 2ª edição foram matriculados 12.500 (doze mil e quinhentos) alunos e estamos trabalhando com 114 (cento e quatorze) tutores.

Desafios pedagógicos da orientação acadêmica/tutoria

A tutoria é uma instância de mediação pedagógica entre o estudante e o material didático, com vistas aos objetivos do curso, na busca de uma comunicação ativa e personalizada. Orientando e supervisionando o processo de aprendizagem do cursista, o tutor conhece as dificuldades do aprendiz e o ajuda a responder, de maneira adequada, aos desafios impostos pela educação individualizada.

Uma sessão típica de tutoria individualizada consiste no exame que o tutor faz de um trabalho de aluno: um texto sobre determinado assunto, por exemplo. Durante a sessão, o tutor irá procurar apontar os aspectos positivos do trabalho, mas reservará ênfase especial para as eventuais falhas ou lacunas. A propósito, estas falhas ou lacunas quase sempre são inevitáveis. Desta maneira, o aluno sentirá que, conquanto possa ter realizado um bom trabalho, resta ainda espaço para seu desenvolvimento, o que implica pesquisar mais. O tutor age, assim, como um catalisador do desenvolvimento de seu aluno.

Atenta à importância do papel crucial desempenhado pelos tutores enquanto elementos-chave para o alcance dos objetivos principais do Curso, a Coordenação Executiva do "TV na Escola e os Desafios de Hoje", em Minas Gerais, vem acompanhando, de forma sistemática, o desempenho e os avanços conseguidos nesta área.

Este texto reúne os resultados de sondagem recentemente realizada com tutores nas Superintendências Regionais de Ensino de Diamantina, Governador Valadares, Juiz de Fora, Montes Claros, São João Del Rei, Uberlândia e Varginha. Estas equipes são formadas por pessoal técnico das áreas de TV Escola e Núcleos de Tecnologia Educacional. Estão sendo relatados, embora ainda de forma parcial, como subsídio ao desenvolvimento e organização da orientação acadêmica e ao acompanhamento pedagógico dos cursistas em futuras iniciativas de formação de professores a distância.

Metodologia e resultados

É relevante notar que esta sondagem será complementada com respostas a serem dadas pelas demais Superintendências e aprofundadas em sessões de "chat" acadêmico, constituindo-se assim em uma das ações que integram o "Projeto Chat enquanto recurso pedagógico", via LTNet.

Os resultados da sondagem, embora ainda em sua fase inicial, revelam evidências de desempenho extremamente efetivo e que comprovam a importância e o acerto das ações de capacitação que têm sido implementadas junto ao nosso quadro de tutores.

Conquanto se possam observar aspectos de especificidade próprios às diversas unidades localizadas em diferentes regiões do Estado, entendemos que as respostas a seguir são extremamente significativas e expressam aspectos pedagógicos relevantes da dinâmica de trabalhos realizada pelos nossos tutores junto a seus orientandos.

Dimensões da orientação acadêmica/tutoria

• Dimensão Cognitiva: visa ao tratamento de questões das informações de um domínio conceitual ou ainda de aspectos metodológicos (capacidades ou habilidades mentais para realizar as tarefas propostas) ou administrativos (regras e procedimentos fixados pelo estabelecimento para a atividade de formação/capacitação).

• Dimensão Socioafetiva: compreende as emoções, atitudes e sentimentos, tanto quanto a dimensão social.

• Dimensão Motivacional: refere-se à energia necessária à ação de aprender.

• Dimensão Metacognitiva: que se refere ao controle consciente e gerenciamento da aprendizagem de suas tarefas cognitivas (ser capaz, por exemplo, de identificar um erro cometido em uma certa tarefa e tratar de procurar a causa, ou onde foi que errou).

• Dimensão Negociação: processo de ajustamento dos conhecimentos, graças à atividade de cooperação que permite comparar, confrontar ou articular opiniões sobre um certo assunto. Neste sentido, inclui situações de interação entre os colegas e com o tutor, para fins de confrontação de conhecimentos.

Considerações finais

Neste texto pretendeu-se examinar, através de sondagem a tutores de MG, os aspectos pedagógicos das relações tutor-cursista no contexto do curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje". Conquanto realizada de forma preliminar e restrita, a sondagem possibilita-nos concluir que:

Referência bibliográfica

NOTAS:

1. Diretor da Diretoria de Educação a Distância, Secretaria de Estado de Educação -MG. Graduou-se em Educação, pela FAE-UFMG. Realizou o Post-Graduate Diploma in Adult Education, na Universidade de Manchester, Inglaterra (1970-71). Conclui, agora, o Máster Uned/Madrid en Nuevas Tecnologias de la Información y de la Comunicación. Diretor da Diretoria de Educação a Distância, da SEEMG - Secretaria de Estado da Educação de MG.
2. Deschênes. 2001

As nossas atividades cotidianas mais comuns - como dormir, comer, trabalhar, nos deslocarmos para diferentes lugares, ler, conversar e se divertir - são possíveis, graças às tecnologias a que temos acesso. Elas estão tão presentes em nossas vidas que já nos acostumamos e nem percebemos que não são coisas naturais. Tecnologias que resultaram, por exemplo, em talheres, pratos, panelas, fogões, fornos, geladeiras.... alimentos industrializados... e muitos outros produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construídos para podermos realizar a simples e fundamental tarefa que garante a nossa sobrevivência: a alimentação.

Da mesma forma, para todas as demais atividades que realizamos em nossas vidas, precisamos de produtos e equipamentos resultantes de estudos, planejamentos e construções específicas para serem utilizados, na busca de melhores formas de viver. Ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos, que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade nós chamamos de "tecnologia". Para construir qualquer equipamento - seja uma caneta esferográfica ou um computador - os homens precisam pesquisar, planejar e criar tecnologias.

Nas atividades cotidianas lidamos com vários tipos de tecnologias. As maneiras, jeitos ou habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, nós chamamos de técnicas. Algumas dessas técnicas são muito simples e de fácil aprendizado. São transmitidas de geração em geração e integram os costumes e hábitos sociais de um determinado grupo de pessoas. Outras tecnologias exigem técnicas mais elaboradas, habilidades e conhecimentos específicos e complexos.

Existem muitos outros equipamentos e produtos que utilizamos em nosso cotidiano e que não os notamos como tecnologias. Alguns invadem o nosso corpo, como próteses, alimentos e medicamentos. Óculos, dentaduras, comidas e bebidas industrializadas, vitaminas e outros tipos de remédios são produtos resultantes de tecnologias sofisticadas.

Como podemos deduzir, dificilmente a nossa vida cotidiana seria possível, neste estágio de civilização, sem as tecnologias. Elas invadiram definitivamente o nosso cotidiano e já não sabemos viver sem fazer uso delas. Por outro lado, nos acostumamos tanto com os produtos e equipamentos tecnológicos que os achamos quase naturais. Nem pensamos o quanto foi preciso de estudo, criação e construção para que estas tecnologias chegassem em nossas mãos.

As tecnologias não são apenas feitas de produtos e equipamentos.

Existem outros tipos de tecnologias que vão além dos equipamentos. Em muitos casos, alguns espaços ou produtos são utilizados como suportes, para que as ações ocorram. Um exemplo: as chamadas "tecnologias da inteligência" (Lévy, 1993), construções internalizadas nos espaços da memória das pessoas e que foram criadas pelos homens para avançar no conhecimento e aprender mais. A linguagem oral, a escrita e a linguagem digital (dos computadores) são exemplos paradigmáticos desse tipo de tecnologia.

Articuladas às tecnologias da inteligência nós temos as "tecnologias de comunicação e informação" que, através de seus suportes (mídias ou meios de comunicação, como o jornal, o rádio, a televisão) realizam o acesso, a veiculação das informações e todas as demais formas de articulação comunicativa, em todo o mundo.

As tecnologias de comunicação e informação invadem o nosso cotidiano

Estamos vivendo um novo momento tecnológico. A ampliação das possibilidades de comunicação e de informação, por meio de equipamentos como o telefone, a televisão e o computador, altera a nossa forma de viver e de aprender na atualidade.

Antigamente as pessoas saíam às ruas ou ficavam nas janelas de suas casas para se informarem sobre o que estava acontecendo nas proximidades, na região e no mundo. A conversa com os vizinhos e os viajantes garantia a troca e a renovação das informações. Na atualidade, a "janela é a tela" diz Virilio. Através da tela da televisão, é possível saber de tudo o que está acontecendo em todos os cantos - desde as mais longínquas partes do mundo até as nossas redondezas. Da nossa sala, através da televisão, podemos saber a previsão do tempo e o movimento do trânsito, nos informarmos sobre as últimas notícias, músicas, filmes e livros que fazem sucesso e muito mais.

O conteúdo oferecido pelos programas televisivos passou a orientar as nossas vidas. Pessoas de todas as idades, condições econômicas e níveis intelectuais começaram a viver "ligados na televisão". Algumas pessoas chegaram "no limite": trocaram de lado. Assumiram em suas vidas valores, hábitos e comportamentos copiados dos personagens da televisão. Viraram também "personagens". Não conseguem mais viver distantes da televisão e assimilam acriticamente tudo o que é ali veiculado.

A televisão, por sua vez, aproxima-se cada vez mais da realidade cotidiana. O sucesso dos novos programas ("reality shows") como "Casa dos Artistas" e "Big Brother Brasil" mostra o quanto a vivência cotidiana das pessoas alimenta o "show" oferecido pela mídia. A ficção confunde-se com a realidade produzida no espaço artificial dos cenários televisivos. Artistas e pessoas comuns vivem um cotidiano totalmente documentado e exibido e que desperta a curiosidade geral do grande público. A exibição da "performance" das pessoas em cenas de intimidade cotidiana explícita (dormir, comer, tomar banho, namorar) diante da tela confunde os pensamentos, sentimentos, julgamentos e ações dos telespectadores.

A mídia televisiva como tecnologia de comunicação e informação invade o cotidiano e passa a fazer parte dele. Não é mais vista como tecnologia, mas como complemento, como companhia, como continuação do espaço de vida das pessoas. Por meio do que é transmitido pela televisão, as pessoas adquirem informações e transformam seus comportamentos. Tornam-se "teledependentes", consumidores ativos, permanentes e acríticos de tudo o que é oferecido pelo universo televisivo.

Este é um dos maiores desafios para a ação da escola diante do que é veiculado pela televisão na atualidade. Viabilizar-se como espaço crítico em relação às informações e manifestações veiculadas pela TV. Aos professores é designada a importante tarefa de refletir com os seus alunos sobre o que é apresentado pela televisão, suas posições e problemas. Reconhecer a sua interferência no modo de ser e de agir das pessoas e na própria maneira de se comportar diante do seu grupo social, como cidadãos.

Apropriando-se das palavras de Umberto Eco (1997), "nós precisamos de uma forma nova de competência crítica, uma arte ainda desconhecida de seleção e decodificação da informação, em resumo uma sabedoria nova" É preciso saber aproveitar a liberdade e a criatividade do espaço televisivo mas, ao mesmo tempo, aprender a definir os limites, a consciência crítica, reabilitar os valores e fortalecer a identidade das pessoas e dos grupos. Desafios de hoje a serem enfrentados por todos nós, professores.

Referências bibliográficas:

Estamos deslumbrados com o computador e a Internet na escola e vamos deixando de lado a televisão e o vídeo, como se já estivessem ultrapassados, não fossem mais tão importantes ou como se já dominássemos suas linguagens e sua utilização na educação.

A televisão, o cinema e o vídeo - os meios de comunicação audiovisuais - desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e privilegiam alguns valores em detrimento de outros.

A informação e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil provêm fundamentalmente da televisão. Ela alimenta e atualiza o universo sensorial, afetivo e ético que crianças e jovens - e grande parte dos adultos - levam a para sala de aula. Como a TV o faz de forma mais despretensiosa e sedutora, é muito mais difícil para o educador contrapor uma visão mais crítica, um universo mais abstrato, complexo e na contra-mão da maioria como a escola se propõe a fazer. Ela fala da vida, do presente, dos problemas afetivos - a fala da escola é muito distante e intelectualizada - e fala de forma impactante e sedutora - a escola, em geral, é mais cansativa. O que tentamos contrapor na sala de aula, de forma desorganizada e monótona, aos modelos consumistas vigentes, a televisão, o cinema, as revistas de variedades e muitas páginas da Internet o desfazem nas horas seguintes. Nós mesmos como educadores e telespectadores sentimos na pele a esquizofrenia das visões contraditórias de mundo e das narrativas (formas de contar) tão diferentes dos meios de comunicação e da escola.

Na procura desesperada pela audiência imediata, fiel e universal, os meios de comunicação hiper-exploram nossas emoções, fantasias, desejos, medos e aperfeiçoam continuamente estratégias e fórmulas de sedução e dependência. Passam com incrível facilidade do real para o imaginário, aproximando-os em fórmulas integradoras, como nas telenovelas e nos reality-shows como o Big-Brother e semelhantes.

Diante desse panorama, nós, educadores costumamos contrapor a diferença de funções e da missão da televisão e da escola. A TV somente entretém enquanto que a escola educa. Justamente porque a televisão não diz que educa o faz de forma mais competente. Ela domina os códigos de comunicação e os conteúdos significativos para cada grupo: os pesquisa, os aperfeiçoa, os atualiza. Nós, educadores, fazemos pequenas adaptações, damos um verniz de modernidade nas nossas aulas, mas fundamentalmente continuamos prendendo os alunos pela força e os mantemos confinados em espaços barulhentos, sufocantes, apertados e fazendo atividades pouco atraentes. Quem educa quem a longo prazo?

Como a televisão se comunica

Os meios de comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens, que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o que você conheceu; as idéias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.

A televisão e o vídeo partem do concreto, do visível, do imediato, próximo, que toca todos os sentidos. Mexem com o corpo, com a pele, as sensações e os sentimentos - nos tocam e "tocamos" os outros, estão ao nosso alcance através dos recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente.

Isso nos dá pistas para começar na sala de aula pelo sensorial, pelo afetivo, pelo que toca o aluno antes de falar de idéias, de conceitos, de teorias. Partir do concreto para o abstrato, do imediato para o mediato, da ação para a reflexão, da produção para a teorização.

A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens diferentes - imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de flexibilidade, de adaptação à concorrência, a novas situações. Num olhar distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de perto, por trás da fórmula conhecida, há mil nuances, detalhes que introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras.

A organização da narrativa televisiva, das situações, idéias e valores é muito mais flexível e contraditória do que a da escola. As associações são feitas por semelhança, por contraste, muitas vezes estéticos. As temáticas evoluem de acordo com o momento, a audiência, o impacto.

Os temas são pouco aprofundados, explorando os ângulos emocionais, contraditórios, inesperados. Passam a informação em pequenas doses (de forma compactada), organizadas em forma de mosaico (rápidas sínteses de cada assunto) e com apresentação variada (cada tema dura pouco e é ilustrado).

Estratégias de utilização da TV e do vídeo

Há uma crescente dificuldade de comunicação entre o professor adulto e as crianças e os jovens. A forma de organizar a informação e de transmiti-la do professor é mais seqüencial, abstrata, erudita. Crianças e jovens, que navegam intensamente pela Internet, vêem muita TV e participam de contínuos jogos eletrônicos, pensam de uma forma mais sensorial, concreta, plástica, multimídica, "linkada", coloquial. Eles se expressam com muita intensidade emocional e pouca riqueza verbal erudita. Há um abismo que nos separa nas preferências, interesses, formas de pensar, de pesquisar, de interagir. As crianças são mais rápidas, impacientes, "multitarefas", "multitelas", sempre prontas para fazer, produzir algo diferente e com dificuldade de sistematizar, de formular novas sínteses.

Nós, adultos, precisamos fazer um esforço enorme para agilizar nossa forma de pensar, de integrar imagens, sons e textos, de organizar ao menos hipertextualmente nossa pesquisa e comunicação. Temos que aproximar ao máximo nossa linguagem da dos alunos, nossa abordagem da deles, nossas vivências das deles. Mas sempre haverá uma diferença enorme de percepção e formas de expressão.

Um caminho mais imediato de comunicação é focar mais a relação afetiva, gostar dos alunos como eles são, chamá-los para participar, aproveitar todo o potencial para motivá-los, valorizá-los, incentivá-los, surpreendê-los. Pela interação afetiva creio que conseguiremos encontrar um atalho de aproximação, que superará o abismo que separa nosso universo perceptivo, racional e lingüístico.

A televisão e a Internet não são somente tecnologias de apoio às aulas, são mídias, meios de comunicação. Podemos analisá-las, dominar suas linguagens e produzir, divulgar o que fazemos. Podemos incentivar que os alunos filmem, apresentem suas pesquisas em vídeo, em CD ou em páginas WEB - páginas na Internet. E depois analisar as produções dos alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica.

Conclusão

A televisão, o cinema, a Internet e demais tecnologias nos ajudam a realizar o que já fazemos ou que desejamos. Se somos pessoas abertas, nos ajudam a comunicar-nos de forma mais confiante, carinhosa e confiante; se somos fechadas, contribuem para aumentar as formas de controle. Se temos propostas inovadoras, facilitam a mudança.

Educar com novas tecnologias é um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito apenas adaptações, pequenas mudanças. Agora, na escola, no trabalho e em casa, podemos aprender continuamente, de forma flexível, reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados através de redes de televisão e da Internet. O presencial se torna mais virtual e a educação a distância se torna mais presencial. Os encontros em um mesmo espaço físico se combinam com os encontros virtuais, a distância, através da Internet e da televisão.

Estamos aprendendo, fazendo. Os modelos de educação tradicional não nos servem mais. Por isso é importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: "O que estou fazendo de diferente neste curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?" Assim, pouco a pouco iremos avançando e mudando.

Podemos começar por formas de utilização das novas tecnologias mais simples e ir assumindo atividades mais complexas. Experimentar, avaliar e experimentar novamente é a chave para a inovação e a mudança desejadas e necessárias.

Caminhamos para uma flexibilização forte de cursos, tempos, espaços, gerenciamento, interação, metodologias, tecnologias, avaliação. Isso nos obriga a experimentar pessoal e institucionalmente a integração de tecnologias audiovisuais, telemáticas (Internet) e impressas.

Vivemos uma época de grandes desafios no ensino focado na aprendizagem. Vale a pena pesquisar novos caminhos de integração do humano e do tecnológico; do sensorial, emocional, racional e do ético; do presencial e do virtual; de integração da escola, do trabalho e da vida.

Glossário

Paradigma: forma padronizada ou modelo orientador da pesquisa e da organização de seus resultados em um campo delimitado de conhecimento.

Arquétipo: referente a modelo ancestral de seres criados, padrão, exemplar, protótipo.

Maniqueísta: tendência de interpretar a realidade a partir de uma valoração dicotômica, ou seja, que admite apenas dois princípios criadores: um para o bem e outro para o mal, mutuamente excludentes.

O contexto

Nos últimos anos tem se observado uma demanda de educação superior sem precedentes, acompanhada de uma gama de problemas que exigem uma tomada de consciência das medidas que promovam o desenvolvimento sociocultural. Saímos de um ciclo voltado para a produção, adentramos na era do conhecimento, que exige uma revisão de posturas, uma abertura dos espaços acadêmicos de forma a agregar no seu espaço um maior número de pessoas, um maior contingente humano participando da sociedade do conhecimento.

Neste cenário surge com grande intensidade a Educação a Distância, com seus matizes éticos, impregnada de compromisso, buscando respostas à sociedade, ao mesmo tempo em que amplia, gera conhecimento, novas competências mediante o uso das Tecnologias da Informação e de Comunicações (TIC), garantindo o uso das mesmas de forma eqüitativa e coerente com cada realidade social. Precisamos conhecer e prescrever produtos conforme os aprendizes e não transformar instrumentos tão importantes à educação num grande mercado.

A abordagem interativa da aprendizagem

As novas abordagens para a aprendizagem assemelham-se à interação entre alunos/grupo de alunos com um tutor capacitado. Tal relacionamento é altamente produtivo para ambos, aluno e tutor. Não se oferece a mesma abordagem para todos os alunos, à medida que o curso se desenvolve, e sim o atendimento às necessidades individuais de cada um quando necessário. A aprendizagem moderna deveria olhar continuamente para os problemas de cada aluno e oferecer ajuda na solução dessas situações. Os alunos deveriam ser capazes de dominar os temas em questão, cada um no seu tempo e lugar.

A principal vantagem do computador - possibilitando uma efetiva interação homem/máquina no auxílio da aprendizagem - é raramente utilizada. Podem ser destacados três fatores na abordagem interativa:

Primeiro: A interação deve ser freqüente, como numa conversação. Experiências com computadores em bibliotecas públicas mostraram que os alunos deveriam fazer algo significativo, como responder a uma pergunta, por exemplo, em intervalos não superiores a 20 segundos (muito diferente dos ambientes tradicionais). Tais desafios motivam o estudante a permanecer por longos períodos de tempo em contato com o material.

Segundo: mais importante de tudo é a qualidade de cada interação. Isso é muito difícil de ser medido, mas é claramente visto na prática. São necessárias unidades interativas que se assemelham à interação real entre pessoas humanas, caso seja buscado o acompanhamento dos problemas individuais de aprendizado. Busca-se dialogar em linguagem natural e estabelecer com o aprendiz uma comunicação de qualidade e de confiança. Exemplos de diálogos interativos são os de formatos Socráticos, com alunos respondendo a perguntas formuladas por computadores livremente na sua língua natural; já se pode falar para o computador em vez de escrever. Diálogos usando múltiplas escolhas são de baixa qualidade; as pessoas não fazem isso na prática!

Terceiro: a interação é capaz de fazer registros de longo prazo, anotando todos os passos e experiências vividas durante o aprendizado. Um tutor é capaz de se lembrar dos estilos e dos problemas passados dos seus alunos. Pode ser criada uma facilidade semelhante em computadores, mantendo registros detalhados da performance dos alunos e usar esses dados para a tomada de decisão sobre o que deveria ser apresentado em seguida.

Infra-estrutura de redes

Uma rede TIC é uma coleção de redes eletrônicas que propiciam acesso a programas de aplicação, serviços, e comunicações - via computadores, telefones, e equipamentos de vídeo. Compõe-se de milhares de redes locais (LAN) e redes de longa distância (WAN).

WAN's e LAN's podem transmitir informações usando linhas telefônicas, redes celulares, circuitos de satélites, sistemas de TV por cabo, ou combinações entre esses. A quantidade de informações realizadas em uma transmissão por qualquer um desses meios denomina-se banda, formalmente definida como taxa de transmissão de dados. Para transmissões analógicas (nos cabos telefônicos de assinantes, na difusão de rádio e TV) a banda é medida em Hertz (Hz), e para transmissões digitais (nos cabos óticos entre as estações telefônicas) a banda é expressa em bits por segundo (bps).

Principais componentes

Uma rede TIC assegura que os dados (que podem ser de computador, de voz ou entretenimento) sejam transmitidos de suas fontes geradoras (telefone, computador etc.) para os seus destinos (terminais, TV, celular etc.). Como descrito pelo The Central Computer Telecommunications Agency do Reino Unido(1994) a estrutura básica pode ser descrita como na figura a seguir:

As redes consistem fisicamente de circuitos, que cobrem a distância entre os emitentes e receptores de dados, e de todos os equipamentos comutadores, amplificadores, multiplexadores e similares.

Os circuitos podem ser agrupados em dois tipos, conforme o tipo de conexão: (A) Conexão fixa (pares de cobre, cabos coaxiais e fibra ótica) e (B) Conexão sem-fio (microondas, satélite, celular etc).

Armazenamento digital

A palavra "digital", que vem de "dígitos", significa que a informação consiste somente em discretos valores numéricos, atualmente compostos por zeros e uns, o chamado código binário. É um contraste à palavra "análogo" - tecnologia analógica, que significa a forma de informação com quantidades constantemente variáveis. Por ex. a freqüência medida em ciclos por segundo (hertz ou Hz) da emissão da voz humana por meio da vibração das cordas vocais durante uma conversação é um processo analógico, variando de 80Hz a 240Hz para homens e entre 140Hz a 500Hz para mulheres. A grande vantagem do armazenamento digital das informações decorre da facilidade com que o usuário pode interagir ativamente com as informações.

O rádio, a TV e o vídeo.

Os passos envolvidos na transmissão de áudio pelo rádio são mostrados na figura a seguir. Note-se que não se pode falar diretamente no transmissor de rádio como se faz no telefone ou gravador cassete, ambos os equipamentos com condições de receber sinais de áudio diretamente. Eles aceitam sinais na faixa de freqüência de áudio.

Em contraste, antes que sinais de áudio possam ser transmitidos pelo rádio, esses devem ser movidos para uma faixa de freqüência maior, por um processo chamado modulação. As duas formas de modulação usadas nas transmissões radiofônicas, amplitude modulada AM e freqüência modulada FM, são bem conhecidas do público em geral. Esses sinais elétricos de alta freqüência são alimentados em antenas que os convertem em ondas eletromagnéticas irradiadas para o espaço. Quando essas ondas são recebidas por outras antenas, elas são convertidas de volta para sinais elétricos e as ondas de áudio são obtidas por um processo inverso chamado demodulação e então tocadas para os ouvintes.

Ao mesmo tempo, um microfone converte o som em uma outra forma de onda. A partir daí o processo é o mesmo que acontece com a transmissão de rádio. A diferença fundamental entre os sinais de vídeo e áudio é a sua faixa de freqüência (200kHz para o áudio e 6MHz para o vídeo). Contudo, um dos fatores que mais contribuem para a determinação da faixa de freqüência da TV é a resolução da imagem. No padrão de vídeo dos EUA, conhecido como NTSC, a câmera de vídeo varre uma dada cena 525 vezes à medida que se move de cima para baixo; o padrão utilizado no Brasil, PAL-M, a mesma câmera varre a cena 600 vezes, de cima para baixo.

A digitalização do conteúdo em papel

"Por volta do ano 2004, a pilha de informações nas mesas de trabalho será formada de 30% de papel e 70% será eletrônica, em comparação com os 90% de papel de hoje", afirma Dr. Keith T. Davidson(1995) diretor executivo da Xplor International. Davidson ilustra nossa dependência do papel nos negócios citando estatísticas como: "Os executivos gastam até três horas por dia procurando informações perdidas. Um documento médio é copiado 19 vezes. São arquivados todos os dias 200 milhões de folhas de papel".

Os livros são veículos altamente evoluídos de transmissão de informações que ilustram os benefícios de 500 anos de engenhosidade humana e desenvolvimento, desde a invenção da impressão gráfica por Gutenberg. São feitos de conteúdo ilustrativo, desde a mais fina tipografia até os mais bem elaborados elementos gráficos e fotografias. Contêm ainda auxílios para navegação e localização altamente avançados, como os sumários, índices, glossários e notas de rodapé.

Em geral uma página de texto contém 2.000 caracteres (incluindo espaços, acentuação e outros sinais de controle) e uma página com imagem possui 50.000 caracteres gráficos (denominados pixels). Estas medidas são amplamente aceitas como regra geral para o cálculo do número de páginas de uma dada publicação.

Os modos hiper: multimídia, hipertexto, hipermídia e www

Segundo Lévy (1999), o ciberespaço, que ele define como o "novo meio de comunicação emergente da interconexão mundial dos computadores", vem modificar a relação com o saber. As TIC, associadas ao ciberespaço, levam a um crescimento exponencial e caótico da informação disponível e dos laços que unem esses elementos de informação. Lévy evoca o conceito de saber/fluxo para descrever o saber em movimento, realizado por meio de diversos dispositivos como descritos em seguida.

Multimídia é o uso simultâneo de dados em diferentes formas de mídia (voz, vídeo, texto, animações e outras). Os seres humanos são comunicadores de multimídia: experimentam o mundo por meio de sentidos, e se expressam através de diversos e elaborados sinais verbais e visuais.

Hipertexto é um sistema de representação de conhecimento no qual diversos elementos de conhecimento podem ser montados de maneiras diferentes, de acordo com as diferentes perspectivas dos usuários do sistema. Através de ligações (links), o hipertexto oferece mecanismos para se descobrir e explorar as ligações conceituais entre seções de assuntos relacionados.

A associação entre hipertexto e multimídia define a hipermídia: textos, imagens e sons tornam-se disponíveis à medida que o usuário percorre as ligações existentes entre eles. A WWW é o sistema hipermídia mais conhecido na atualidade. Sua independência de plataforma e a possibilidade de agregar novos recursos e serviços aos documentos apresentados implicam a facilidade de execução dos vários recursos pedagógicos - incluindo simulações e interações.

A aprendizagem pela Internet

Várias são as modalidades de uso da Internet para auxílio na aprendizagem:

• Teleacesso: É o uso de recursos on-line tais como bibliotecas, bases de dados, museus, imagens de satélites, e de salas de aula conectadas. A maioria desses recursos está disponível na Internet e as informações podem ser obtidas gratuitamente pelos alunos.
• Publicação virtual: É a possibilidade de se tornar disponível publicamente material de pesquisa pelas redes de telecomunicações. Ao se publicar trabalhos de cunho científico pela rede, os alunos podem alcançar uma audiência bem maior e se sentirem motivados a investir com mais vigor em trabalhos que serão largamente distribuídos.
• Telepresença: É a habilidade de se usar TIC para interagir no acompanhamento e realização de experimentos remotamente. Os alunos podem testemunhar diversas ocorrências de situações de risco, como desastres ecológicos, tempestades de neve, erupção vulcânica etc., e coletar dados para pesquisa com auxílio de instrumentos locais.
• Teleconsulta: É a utilização das TIC para o estabelecimento de uma consulta on-line entre alunos e especialistas a distância. Geralmente as consultas são dirigidas aos especialistas (professores com doutorado, pesquisadores, profissionais, cientistas, etc.) e as respostas são dadas instantaneamente através de chats (ferramenta de conversa on-line na Internet, bate-papo).
• Teleparticipação: É a estratégia que suporta a troca de todos os recursos de informação entre usuários. Normalmente começa com a simples troca de correio eletrônico entre dois alunos de escolas diferentes, avançando para a comunicação de um-para-muitos, de muitos-para-muitos, até que se chegue a uma situação em que haja plena troca de experiências, idéias, recursos, dados e resultados de pesquisas. Em sala de aula, a estratégia de aprendizagem cooperativa pode ser realmente bastante poderosa.
• Telecolaboração: Uma das mais sofisticadas utilizações de TIC em salas de aula, a telecolaboração é o emprego das telecomunicações para se ampliar os recursos na solução de problemas, na concepção de projetos colaborativos, e na investigação colaborativa entre salas de aula. Embora a colaboração na solução de problemas ofereça grandes benefícios e oportunidades educacionais, ainda se nota pouca importância a essa estratégia na Internet envolvendo alunos pré-universitários.

Publicando em CD-ROM

O CD-ROM oferece um meio excelente de armazenamento de arquivos, possui longa durabilidade quando comparado com outros meios magnéticos e, principalmente, tem se tornado uma mídia bastante acessível em termos econômicos. Com capacidade de 650 MBytes, pode armazenar 343.455 páginas de texto (de 2KBytes por página) ou, alternativamente, 13.000 imagens coloridas usando o formato TIFF.

Outra característica fundamental do CD é na transmissão de grandes volumes de informação, podendo ser bem mais econômico que a distribuição on-line, e até mais rápido, principalmente com as velocidades dos modems dos usuários hoje existentes na Internet; tomando como exemplo um modem de 28,8 Kbps, a recepção de um conteúdo de 650 Mbytes, com taxa de 3K por segundo, levaria 63 horas para terminar!

A distribuição em CD-ROM do material didático de cursos EAD pode poupar tempo e dinheiro se comparada a todas as alternativas, quando um grande volume de informação precisa ser transferido. Documentos com links WWW e outros hyperlinks podem ser distribuídos em CD-ROMs e ter acesso a atualizações dinâmicas pela Internet.

Transmitindo áudio e vídeo pela Internet

A transmissão de áudio e vídeo pela Internet já é possível por meio de "downloads" de arquivos codificados em padrões mp3(áudio) e avi (vídeo) com qualidade. Até recentemente as técnicas para codificação de sinais de áudio e vídeo acabavam por gerar arquivos de grandes volumes, inviabilizando o armazenamento de eventos de longa duração, por exemplo uma hora de aula ao vivo. Um arquivo do padrão avi com 30 segundos de duração nunca ficava com menos de 20Mbytes, ao passo que este mesmo sinal, se codificado na nova tecnologia real media pode ser reduzido a algo em torno de 250Kbytes, portanto 80 vezes menor!

A redução no tamanho de arquivos de áudio e vídeo permite significativa economia no tempo de transmissão e necessidade de menor quantidade de banda passante (velocidade na rede) o que torna viável a recepção pela grande maioria dos usuários da Internet que utilizam acessos discados de baixa velocidade. Além disso, a nova tecnologia real media utiliza o protocolo RTSP-Real Time Stream Protocol- no ambiente TCP/IP, possibilitando a recepção de conteúdos de áudio e vídeo sem interrupção.

Referências Bibliográficas

Glossário

AM: Amplitude Modulation: faixa de freqüência de ondas de rádio com amplitude modulada (entre 535 e 1.605 kHz).

Analógico: Refere-se à toda vibração ou sinal emitidos em forma de ondas, tal como se observa quando uma pedra é atirada na superfície de um lago.

Avi: Audio Video Interleaved (Áudio e Vídeo Intercalados) são arquivos de vídeos digitais (com trilhas sonoras) que satisfazem aos requisitos do padrão estabelecido pela MPC (Microsoft Products Corporation) para a reprodução de Vídeos no ambiente Windows. O arquivo de Media Player (mplayer.exe) que vem junto com o sistema operacional Windows executa os arquivos AVI. A maioria das placas de captura de vídeo convertem os sinais analógicos de vídeo(NTSC, PAL-M e outros) para o formato AVI.

Banda: Capacidade (faixa) de transmissão de freqüências em uma rede medida em ciclos por segundo(Hz) ou bits por segundo; determina a quantidade de dados, áudio e vídeo que podem fluir pela rede; quanto maior a freqüência, maior será a banda. (Compara-se com a adutora de água em uma cidade: quanto maior o diâmetro dos tubos e pressão da água, maior será a vazão obtida).

Bit: Binary digit (Dígito binário 0 ou 1): a menor quantidade de informação armazenada em um computador.

Byte: Compõe-se de 8 bits; quantidade de bits necessária para armazenamento de um caractere.

Bps: Bits por segundo é uma unidade de medida de velocidade de transferência de bits em modems e impressoras.

Cabo coaxial: Um cabo que consiste de um simples fio de metal envolto por isolante que, por sua vez, é circundado por um condutor externo laminado ou entrelaçado.

Caractere: É um símbolo gráfico qualquer, visível ou não, tais como as letras do alfabeto, números, sinais de pontuação, sinais de controle do cursor na tela do monitor, comandos para impressora etc.

CD: Compact Disk(disco compacto) Um "pequeno" disco ótico moldado por processo de injeção que contém informação digital gravada a partir de um dispositivo laser, e deve ser lido em outro dispositivo laser. O termo "pequeno" refere-se ao tamanho do disco que pode ser de 8 cm ou 12 cm(4.72 polegadas).

CD-ROM: CD Read Only Memory (somente para leitura) é um disco ótico largamente utilizado para aplicações multimídia e interativas; um raio laser recupera os dados gravados por meio do escaneamento de trilhas constituídas por pequenos orifícios na superfície do disco.

Chats: Conversa on-line pela Internet, podendo ser escrita ou oral, que ocorre em tempo real em salas virtuais; várias pessoas podem se comunicar dessa forma usando apelidos ou seus nomes verdadeiros.

Conexão fixa: Conectores físicos utilizados para interligar centrais, computadores e outros equipamentos em rede; são feitos de cobre e podem ser em forma de pares de fio trançado (par de cobre) ou envoltos por um isolante (cabo coaxial).

Conexão sem fio: Interligação de centrais, computadores e outros equipamentos em rede por meio de ondas eletromagnéticas; as mais utilizadas são ondas de radiofreqüência e microondas.

Correio eletrônico: Mensagem eletrônica enviada entre computadores e destinada aos diversos usuários da rede; na Internet; cada usuário possui um endereço eletrônico, uma caixa postal para recebimento de mensagens e um serviço (provedor) para envio de mensagens.

Demodulação: A demodulação transforma dados transmitidos de forma analógica em forma digital para armazenamento e/ou processamento pelo computador.

Digital: Refere-se ao processo de representação, manipulação, ou transmissão de dados por sinais discretos (não contínuos).

Download: Processo de recuperação de arquivos de programas de computador existentes em bancos de programas ou nas páginas da Internet.

EAD: Educação a Distância.

Fibra ótica: Cabo que transporta pulsos de luz em vez de corrente elétrica. Um cabo constituído por uma infinidade de fibras de vidro de pequena espessura(comparável a um fio de cabelo) que possui maior capacidade de transmissão (banda) do que os cabos de cobre existentes.

FM: (Frequency Modulation): faixa de ondas de rádio com freqüência modulada (entre 88 e 108 MHz).

Hertz(Hz): Unidade de freqüência equivalente a 1 ciclo por segundo.

Hipermídia: A associação entre hipertexto e multimídia define a hipermídia: textos, imagens e sons tornam-se disponíveis à medida que o usuário percorre as ligações existentes entre eles.

Hipertexto: É um sistema de representação de conhecimento no qual diversos elementos de conhecimento podem ser montados de maneiras diferentes, de acordo com as diferentes perspectivas dos usuários do sistema.

HTML: HyperText Markup Language. HTML é a linguagem utilizada para classificar várias partes de um documento da Web, permitindo que programas do tipo browser sejam capazes de mostrar na tela do computador os links dos documentos, textos, gráficos e outras mídias anexadas. Em 1990, Tim Berners-Lee liderou um grupo de físicos de partículas elementares que inventou o WWW no laboratório CERN na Suíça.

http: HyperText Transport Protocol. É usado para estabelecer as conexões com endereços na Web( links) e transferir os documentos de hipertextos.

Hyperlinks: Navegação interativa: Interactive navigation to other parts of a document, other documents, and other WWW sites).

Internet: Um grupamento internacional de redes de computadores. A Internet começou como um projeto relativamente simples da agência ARPA do Departamento de Defesa dos EUA em 1969. Iniciou-se com a ligação em rede entre 4 computadores apenas. A Internet não era mundialmente conhecida entre os anos de 1969 a 1991. Sua popularidade explodiu com HTML, http, e WWW, tornando-a de fácil utilização.

K: A letra K vem de kilo, que representa 1.000. Contudo, em informática, um quilo representa 1.024 ( 2 elevada à décima potência) e não 1.000; isso se deve ao fato de que os números são elevados à base 2 no sistema binário e à base 10 no sistema decimal.

Kilobit (Kb): Unidade de medida que representa 1.024 bits.

Kilobyte (KB): Eqüivale a 1.024 bytes; o conteúdo de uma página A4 preenchida com texto=2 KB.

Kilobit por segundo (Kbps): Velocidade de transferencia equivalente a 1.024 bits por segundo.

Kilohertz (Khz): Unidade de medida de freqüência equivalente a 1.000 ciclos por segundo.

LAN: Local Area Network, rede que conecta computadores pessoais e de outros tipos em uma área geográfica limitada (até o limite de alguns quilômetros de distância). Uma LAN pode se referir a uma rede de uma empresa ou de um campus universitário.

Links: São as conexões dos hipertextos entre as páginas da Web. Sinônimo de hyperlinks e hotlinks.

Megabit (Mb): Unidade de medida que representa 1.048.576 bits (~ 1 milhão de bits).

Megabyte (MB): Unidade de medida que representa 1.048.576 bytes (~ 1 milhão de bytes).

Megabit por segundo (Mbps): Velocidade de transferência equivalente a 1.048.576 bits por segundo (~ 1 milhão de bits por seg).

MHz: Unidade de medida de freqüência equivalente a 1 milhão de ciclos por segundo; em informática, cada operação realizada pelo computador decorre dentro de um ciclo da máquina e portanto a velocidade de 1 MHz equivale à execução de 1 milhão de operações por segundo.

Modem: MOdulator/DEModulator. Dispositivo eletrônico que converte os sinais enviados pelo computador (digitais) em sinais de áudio (analógicos) que serão enviados pelas linhas telefônicas, e recebidos por outro modem que irá captar os sinais de áudio (analógicos) e convertê-los de volta em sinais de computador (digitais). Modems modulam e demodulam dados de computador para transmissão por linhas telefônicas.

Modulação: A modulação transforma os dados digitais do computador em analógicos, prontos para serem enviados por linhas telefônicas.

Mp3: MPEG 3 ( Motion and Picture Expert Group).Comitê da ISO que produziu essa versão #3. MP3 é um formato de arquivo que armazena arquivos de áudio no computador de forma compactada, com tamanho bem reduzido e com qualidade sonora quase perfeita. Tipicamente 1 MB corresponde a um minuto de música ou a vários minutos de uma fala oral.

Multimídia: A possibilidade de combinar áudio, imagem e outras mídias em uma mesma apresentação. Por ex., uma sala de aula "multimídia" tipicamente teria equipamentos para projeção e dispositivos de controle, o que tornaria possível ao professor intercalar projeções de vídeo, apresentações em computador, CDs de áudio, slides de 35 mmm, DVDs e outros.

NTSC: National Television Standards Committee. Padrões para transmissão de TV adotados em 1960 pela maioria dos países do Mundo Ocidental, Japão e outros países asiáticos. Esses padrões diferem do padrão PAL-M utilizado no Brasil.

PAL-M: Phase Alternation Line versão M, padrão de transmissão de TV utilizado no Brasil. Por ex., vídeos gravados no padrão PAL-M não poderão ser lidos diretamente nos aparelhos de videocassete encontrados nos EUA e Ásia, e vice-versa; nesse caso os aparelhos necessitam ser transcodificados e possibilitar a leitura nos dois sistemas.

Par de cobre: São dois fios de cobre trançados um por sobre o outro, que servem para conduzir os sinais elétricos que transportam a voz pelas linhas telefônicas.

Pixels: Contração do termo em inglês Picture elements (elementos de imagem). São os menores pontos em tamanho, agrupados dentro de um pequeno retângulo na tela do monitor de computador, que representam as diversas cores apresentadas. Quanto mais pixels um computador puder dispor na tela por polegadas quadradas, maior será a resolução das imagens gráficas na tela.

Plataformas: Outro termo que possui vários significados. Uma plataforma pode ser um chip, um computador, um sistema operacional, uma aplicação, ou qualquer combinação entre elas. Usualmente refere-se a um conjunto de tecnologias que empresas de software utilizam na feitura de novos produtos.

Protocolo: Qualquer descrição formal de formatos de mensagens e regras que dois computadores precisam seguir para se estabelecer a conexão e troca de mensagens entre eles. Protocolos podem descrever detalhes de baixo nível (por ex., em que ordem os bits e bytes são enviados pelos cabos e meios de transmissão quaisquer) e trocas de alto nível (por ex., a maneira como dois programas podem trocar seus arquivos pela rede da Internet).

Publicação virtual: É a possibilidade de se tornar disponível publicamente material de pesquisa pelas redes de telecomunicações.

Real Media(rm): Tecnologia de compressão de sinal de áudio de propriedade da RealNetworks.

RTSP: Real Time Stream Protocol, protocolo de transmissão de sinal de áudio em tempo real, que regula a velocidade de envio dos bits de acordo com a velocidade de recepção do modem no destino.

Site: Endereço eletrônico de um computador na WWW.

TCP / IP: Transmission Control Protocol / Internet Protocol, os dois protocolos básicos de comunicação de dados entre computadores na Internet; desenvolvido em 1970 pelo EUA, a partir de recursos de fundos públicos e podem ser utilizados por quaisquer computadores para troca de informações.

Tecnologias da Informação: Termo geral usado para descrever tecnologias que auxiliam a produção, manipulação, e armazenamento de informações. Também conhecida por TI (em inglês IT).

Tecnologias da Informação e de Comunicações: Termo geral usado para descrever tecnologias que auxiliam a produção, manipulação, armazenamento, comunicação e disseminação de informações. Também conhecida por TIC (em inglês ICT).

Terminal: Qualquer equipamento que dá acesso aos computadores e às redes de telecomunicações (voz, imagem, áudio, texto e dados) ou que permitem que os sinais dessas redes e equipamentos possam ser apresentados nos diferentes formatos (conteúdo impresso, audiovisual, material eletrônico e outros).

TIC: Tecnologias da Informação e de Comunicações (ver Tecnologias ...)

TIFF: Tagged Image File Format. Formato de arquivo de imagens gráficas popularizado pela Aldus PageMaker e muito utilizada para armazenar imagens fotográficas digitalizadas.

Virtual: Que não existe de fato. A representação da realidade em que faltam elementos da realidade total. Desde o início da computação, a simulação tem sido a mais comum das aplicações para se aproximar do mundo real visando estudos e pesquisas. O termo "virtual" agora é empregado em vários contextos: em um extremo refere-se a tudo ligado a computação e redes, por ex., pessoas realizando conversas eletrônicas pela Internet (chats) podem ser vistas como pertencendo a comunidades virtuais; em outro extremo, o uso de avatar, réplica interativa de um ser humano, constitui-se como essência da "realidade virtual".

WAN: Wide Area Network, uma rede de computadores com alcance mundial.

Web: Designação da World Wide Web(WWW), a teia de alcance mundial da Internet que permite o acesso a informações por meio de hyperlinks.

WWW: World Wide Web, Web ou W3.

NOTAS:

Há uma cultura audiovisual eletrônica proporcionando aos jovens informações, valores, saberes, outros modos de ler e perceber. Para Martin-Barbero (1999), os complexos processos de comunicação da sociedade difundem linguagens e conhecimentos que descentram a relação escola-livro, âmago do sistema escolar vigente.

Contemporaneamente, a TV é o meio de comunicação predominante, instrumental de socialização, entretenimento, informação, publicidade, composto em função dos interesses dos mercados. Por ela gerações aprendem a consumir e a conhecer a si e ao mundo. Reuniões públicas, antes nas ruas, têm como cenário e como mediadora a TV: campanhas políticas e pronunciamentos oficiais substituem interações coletivas. O diálogo ficção-realidade perpassa fronteiras e mostra a telenovela - o programa mais visto por crianças e adultos - superar o entretenimento meramente alienatório e discutir temas sérios, oportunos, que antes eram ignorados ou não admitidos, devido aos preconceitos.

Como preparar o jovem para analisar a televisão, ler um mundo recortado por ela, compreender-lhe os recortes (essa edição da realidade)? Como analisar sua presença cotidiana em nossa cultura? Como usá-la criticamente a serviço da educação? Como integrar TV/vídeo à escola? Educa-se pela televisão? Que postura têm os consumidores? Quais os papéis de produtores e proprietários de TV na educação? É viável produzir programas interessantes com a intenção de educar?

Espera-se que a escola (en)foque o mundo audiovisual, faça da TV objeto de estudo, conheça-lhe linguagem, programação, condições de produção e de recepção e a incorpore pedagogicamente. Estudos garantem que se deve abordar a relação educação-televisão a partir de três perspectivas complementares: educação para uso seletivo da TV; educação com a TV; educação pela TV. O consumo seletivo e crítico da TV objetiva desenvolver a competência dos alunos para analisar, ler com criticidade e criativamente os programas. Na educação com a televisão se utilizam programas como estratégia pedagógica para motivar aprendizados, despertar interesses, problematizar conteúdos. E educar pela televisão significa comprometer emissoras a ofertar mais e melhores programas ao público infanto-juvenil.

O papel educativo na recepção

Nos estudos sobre televisão, durante anos sobressaiu o modelo mecânico, que considerava a iniciativa da comunicação toda do emissor, ficando o receptor restrito a reagir aos estímulos enviados. Martín-Barbero (1995) afirma que a concepção condutista fundia-se à iluminista: "O processo de educação, desde o século XIX, era concebido como um processo de transmissão do conhecimento para quem não conhece. O receptor era ´tábula rasa`, recipiente vazio para se depositar conhecimentos originados ou produzidos em outro lugar".

Não mais se negam os efeitos da TV e já se sabe que pais, professores, colegas influem na recepção de mensagens. Nesse processo ocorrem mediações cognitivas, culturais, situacionais, estruturais e as ligadas ao meio televisivo, à intencionalidade do emissor. O receptor é sujeito ativo e pertence a contexto sociocultural específico. Interpreta mensagens seguindo sua visão de mundo, experiências, valores, a cultura de seu grupo. Recepção não é só o momento do assistir ao programa; prolonga-se nos cotidianos e em comunicações habituais, constitui-se espaço de produção de sentidos, conhecimentos.

A relação juvenil com a TV e as outras mídias tornou mais complexa a socialização. As crianças acessam ilimitadamente informações adultas, mães e pais trabalham fora e está decretada a realidade do difícil controle sobre o saber do filho. Adultos não mais detêm singularmente a informação - propiciadora de status - sobre as crianças, que desafiam a autoridade adulta.

Currículos escolares tentam ignorar que fora da sala de aula as crianças muito aprendem sobre o mundo, que a informação que a mídia lhes lega é acessível. A escola é solicitada a estimular competências não para simplesmente ler, interpretar, mas para compreender meios e mensagens audiovisuais que os jovens consomem e com que se envolvem afetivamente. Deve encorajar pais a conhecer a mídia, ativar-lhes o pensamento crítico, analisar o que a TV veicula. Num telejornal, por exemplo, separar do fato as representações, as impressões do jornalista.

Dessa perspectiva, a escola prescinde de ser instituição de repasse de informação para tornar-se lugar formador de pensamento, compreensão, interpretação. Preparar jovens para consumir com seletividade e criatividade a TV é com eles desenvolver competências para a análise e a crítica a partir de linguagens, produção e recepção.

Programação educativa na TV?

Por programa educativo entende-se aquele produzido com a intencionalidade de educar, desenvolver aprendizagens, ter finalidade educacional. Desde o Decreto n. 236/67, a finalidade educativa cobrada às emissoras de TV é a "transmissão de aulas, conferências, palestras e debates". A obrigatoriedade de emissoras comerciais transmitirem programas educativos foi instituída na Portaria n. 408/70. Nesse ano, especificou-se: 5 horas por semana, sendo 30 minutos diários de segunda-feira a sexta-feira e 75 minutos nos sábados e domingos, entre 7h e 17 horas. Para efetivar o cumprimento legal e orientar a televisão educativa, estudo oficial sobre TV educativa concluiu que a prioridade seria de programas didáticos destinados a adolescentes e adultos.

Em 1980, a Portaria n. 561 flexibilizou a exibição de programas educativos em todas as emissoras. Horários de transmissão ficam a critério da emissora, embora permaneça a distribuição semanal. No artigo 221 da Constituição Brasileira (1988), o atendimento "preferencial às finalidades educativas, culturais e informativas" é o primeiro princípio a nortear a produção e a programação das emissoras.

A exibição obrigatória de uma quota de programas educativos em TVs comerciais diminuiu drasticamente em 1991. No acordo emissoras-Abert-MEC reduziu-se a obrigatoriedade de programação educativa de 5 horas semanais para dois programas de 20 min, nos sábados e domingos. Em 2001, projeto-lei de radiodifusão do Ministério das Comunicações foi à consulta pública. No artigo 88, da versão ainda em tramitação no Congresso, emissoras devem "transmitir percentual mínimo de programas educativos e informativos dirigidos a crianças - entre 7h e 22 horas - e dispor de pedagogos e psicólogos para avaliar seus programas educativos".

Mas o que é "educativo"? A concepção predominante restringe-se à extensão da sala de aula. Polemiza-se entre "o que é educação" e "o que é televisão". Televisão como entretenimento propõe evasão, diversão, emoção. Classicamente, associa-se o educativo a livro didático, sala de aula, objetivos curriculares, concentração, racionalidade. A que interesses serve manter tão limitada concepção de educativo? Deve-se cobrar de proprietários e produtores de televisão a inclusão da finalidade educativa?

Programas pedagógico-didáticos para ensinar são rejeitados pela expectativa da TV diversão, da TV entretenimento. Correlaciona-se a intenção de educar à subordinação a uma modalidade expressiva (cinematográfica, televisiva, artística), à conseqüente perda da especificidade dessa modalidade, categorizando o educativo como gênero inferior, incompatível com as linguagens do cinema e da TV:

Reduz-se a conceituação do pedagógico ao que programas educativos de TV adotam como pedagógico. Critica-se o educativo em TV/vídeo pela sua redução a veículo de discurso professoral e à não-exploração do expressivo. Sobressai a concepção mecânica de relação comunicativa professor-aluno.

Ampliação da concepção de educativo e mediações pedagógicas

Ao se entender educar como (in)formação numa perspectiva mais ampla que inclui dimensões do imaginário, do social, do emocional além da cognitiva, nota-se que existem programas de entretenimento produzidos com intenção de entreter, vender e educar. Isso se deve à existência de jornalistas, autores, editores, atores, produtores e apresentadores de TV que se comprometem com a educação, compreendida como divulgar, esclarecer, inserir e discutir idéias e temas relevantes.

Em casos diversos, o sucesso da interpenetração ficção-realidade na telenovela brasileira cria entretenimentos educativos. Não se trata de adicionar falas e críticas sobre problemas desligados da trama, que podem levar a um vazio. Exige-se trabalho criativo, tenso, sob riscos. O autor entra em conflito com normas ou compromissos ficcionais ou socioeducativos, arriscando até mesmo uma obra dramática exitosa.

O caráter educativo de um programa de televisão pode-se determinar a partir do que com ele se apreende na recepção. Vilches (1993) cita pesquisa que revela que o acesso da criança à idéia do que vai receber é precondição para se desenvolverem atividades mentais frente a isto. Programas não precisam ser especificamente educativos para a criança participar, trabalhar. Importa-lhes a ação conjunta com os pais e os educadores.

Eis o valor da mediação. Na escola, em programas televisivos não originariamente produzidos para ensinar, introduzir-lhes intenções pedagógicas depende do professor. Regra geral, o educador determina as funções dos programas de TV/vídeo nas atividades escolares. Pode-se usá-los para ilustrar, motivar, informar suscitar debates. Delineia-se aqui, uma outra estratégia complementar: tomá-los como objeto de estudo. Dessa perspectiva, TV, filmes, vídeos são objetos de estudo das condições de produção e de recepção de gêneros e linguagens televisuais.

Referências bibliográficas

NOTAS:

O mundo contemporâneo faz com que todos nós estejamos imersos em imagens. A competição comercial, própria do capitalismo, associada às facilidades da imprensa, da fotografia, do cinema, da televisão e dos computadores, faz com que sejamos mergulhados em um universo em que o aspecto visual é preponderante.

Diante dessa evidência, a escola não pode continuar restrita ao texto verbal escrito, embora ele seja imprescindível. É urgente que a imagem pertença ao contexto escolar, não apenas para que esse ambiente seja mais coerente com o cotidiano do aluno, mas também para educá-lo para a leitura crítica das imagens.

Assim como a leitura do texto verbal exige um longo e complexo processo de aquisição e desenvolvimento, para que o leitor possa utilizar as diversas habilidades para a compreensão e a interpretação, o contato com o mundo visual também exige novas competências. Caso o educador adote o pressuposto de que a imagem em si é suficiente para seu adequado entendimento, pode favorecer uma atitude passiva diante das mensagens transmitidas, cada vez de forma mais intensa, por meio audiovisual.

Embora a sedução da imagem nos convide a uma certa inércia, ao compararmos a atitude e os procedimentos de um leitor diante de um texto informativo escrito e os de um leitor/espectador maduro diante de uma mensagem visual, como um documentário, por exemplo, observamos que há muitos procedimentos que são comuns às duas atividades, mas há aspectos diferentes.

Durante a leitura do texto escrito, o leitor aciona outras funções cognitivas para criar imagens mentais, de acordo com seu repertório de experiências visuais anteriores. Esse "envisionamento" mental é diferenciado de indivíduo para indivíduo, mas contém algo em comum que faz parte da cultura e do imaginário coletivo. Cada pessoa cria, a partir de sua própria imaginação, os cenários, as paisagens, as cenas, os objetos e as fisionomias que um romance registra em palavras. Naturalmente, nesse processo de criação há matrizes comuns, que pertencem à história e à coletividade, mas ninguém imagina de forma semelhante a outra pessoa. Essa construção mental é importantíssima para o desenvolvimento das funções superiores da mente.

Aparentemente o texto visual (a propaganda, o desenho animado, os quadrinhos, o filme, a fotografia, a telenovela etc.) já oferece esse aspecto de uma forma mais completa. Entretanto, sob essa camada de significados imediatamente perceptíveis, há muitas outras ligadas ao mundo das idéias, dos comportamentos, das crenças, dos conceitos, das ideologias, que é necessário "ler": compreender, interpretar, criticar, responder, concordar ou discordar. Isso exige diversas habilidades que a escola pode ajudar a desenvolver. São habilidades relacionadas à observação, à atenção, à memória, à associação, à análise, à síntese, à orientação espacial, ao sentido de dimensão, ao pensamento lógico e ao pensamento criativo. Elas nos permitem perceber como os elementos da linguagem visual foram organizados: formas, linhas, cores, luzes, sombras, figuras, paisagens, cenários, perspectivas, pontos de vista, oposições, contrastes, texturas, efeitos especiais etc. E perceber também como esses elementos estão associados a outros, como a música, as idéias, a história, a realidade, por exemplo.

Além disso, precisamos também associar tudo o que observamos com outras informações e conceitos provenientes dos conhecimentos acumulados por nós e pela cultura humana através dos tempos. É um jogo em que, às vezes, mergulhamos na emoção e, às vezes, tentamos fazer uma análise crítica por meio do raciocínio, da razão. Enfim, nunca podemos nos entregar passivamente, sem uma participação ativa. Uma atitude de atenção e de crítica é essencial. A sensibilidade, a inteligência e a vontade são os agentes principais dessa atividade, ao mesmo tempo intelectual e emocional.

Ou seja, para que a percepção esteja bem afinada, não basta um olhar ingênuo, passivo, submisso, desatento ou distraído. É necessário responder, é preciso ser atuante, participante, ativo. Nesse processo, colocamos as capacidades de nossa mente e de nossa sensibilidade em intensa atividade. Esse trabalho é ao mesmo tempo de indagação, de questionamento (a linguagem visual me propõe perguntas), e de elaboração de múltiplas possíveis respostas (eu tento responder às perguntas que me são propostas).

Como vimos, a imagem está em nossa vida, faz parte de nosso dia-a-dia e necessitamos dela como forma especial de compreensão e de conhecimento do mundo que nos cerca. Mas precisamos de uma educação para o convívio com a imagem.

Elaborar estratégias concretas para que a escola possa contribuir para que os jovens desenvolvam a competência de analisar, compreender e interpretar de forma crítica a avalanche de imagens à qual estão expostos é uma questão urgente. Exige criatividade, ousadia, experimentação, o que, normalmente nos deixa inseguros. Mas trata-se de uma insegurança produtiva, que nos faz avançar.

Nessa tentativa vamos focalizar o caso específico do uso do audiovisual pelo professor de Língua Portuguesa, como forma de delinear algumas propostas de trabalho na escola. Em princípio qualquer material audiovisual pode ser considerado um texto e presta-se ao trabalho com a Língua Portuguesa, já que permite "leitura" e análise da linguagem utilizada.

Há pelo menos duas possibilidades de seleção desse material:

Em qualquer das situações o professor tem possibilidades múltiplas e flexíveis de trabalho.

Em qualquer um dos casos, o professor estará trabalhando um ou mais de um dos objetivos das aulas de Língua Portuguesa, que se configuram resumidamente como:

No que se refere à habilidade de ouvir/ver é importante observar que:

• O aluno deve ser orientado a controlar sua atenção, testar suas hipóteses e sua compreensão (objetivos específicos ajudam);
• Os objetivos devem estar claros para todos (são combinados antes do início da atividade);
• As atividades podem ser planejadas em conjunto (a negociação com os alunos garante o compromisso);
• O professor observa as atitudes dos alunos e reorienta a atividade (às vezes é necessário rever o todo ou partes para esclarecimento de dúvidas);
• A avaliação e a auto-avaliação podem ser desenvolvidas durante o processo (Todos estão compreendendo? Quais as dificuldades? São dificuldades técnicas? É o vocabulário? Você está se esforçando ao máximo?);
• A apreciação positiva dos avanços estimula o crescimento;
• Atividades associadas estimulam o envolvimento. Por exemplo: escrever ou falar sobre o tema depois de ouvir e ver;
• Por meio das atividades com TV/vídeo, os estudantes entram em contato com gêneros orais específicos e podem analisar detalhadamente seu funcionamento e sua estrutura: entrevistas, debates, conversa semi-informal, reportagens, comentários, instruções, propaganda, publicidade, teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, narrativas de ficção entre outros.

No que se refere à habilidade de falar é importante observar que:

• O domínio da expressão oral desenvolve-se nas atividades em que é possível falar com objetivos diferentes dos da conversa informal;
• Todos nós gostamos de falar sobre o que conhecemos;
• Os debates e a troca de impressões esclarecem e enriquecem a compreensão;
• É preciso orientação para o controle do nível de formalidade (vocabulário, formas de tratamento do interlocutor e estruturas sintáticas) a ser usado no debate;
• As regras de polidez na conversação formal devem ser discutidas e esclarecidas;
• A avaliação e a auto-avaliação podem desenvolver-se durante o processo;
• A apreciação positiva dos avanços estimula o crescimento;
• Atividades associadas estimulam o envolvimento. Por exemplo: elaboração de relatório escrito, apresentação de trabalhos com resumos dos debates etc.;
• A partir das atividades com TV/vídeo, os estudantes podem exercitar gêneros orais específicos como: entrevista, debate, conversa semi-informal, reportagem, comentário, instruções, propaganda, publicidade, teleteatro, telenovela, teleteatro interativo, documentários, narração de acontecimentos (jogos, eventos, acidentes, catástrofes, fatos políticos), narrativas de ficção, entre outros.

No que se refere à habilidade de ler é importante considerar que grande parte das habilidades de leitura exigidas para a compreensão e interpretação de textos escritos são exigidas para textos audiovisuais.

É importante construir previamente algumas perguntas que ajudam a controlar o objetivo e a atenção, como, por exemplo:

• Quem conduz a mensagem principal do texto?
• Quais são as opiniões divergentes apresentadas?
• Que segmentos sociais são representados?
• Qual o gênero?
• Com quais procedimentos devo interpretar a mensagem?
• Qual é o objetivo?
• Qual é o veículo utilizado?
• De que recursos a mensagem lança mão?
• Como esses recursos são utilizados?
• Com que objetivo são utilizados?
• Que associações permitem que o leitor/ espectador faça?
• Quais são as informações novas que o texto veicula?
• Como essas mensagens e informações relacionam-se com a vida contemporânea?
• Que este autor pensa desse assunto? Em que discorda dos que já conheço? O que acrescenta à discussão?
• Quais fenômenos estão em jogo nessa mensagem?
• Qual é o conceito, a definição desse fenômeno?
• Quais são os argumentos em jogo?
• Com quais argumentos eu concordo e de quais eu discordo e por quê?
• Como ocorreu esse fato? Onde? Quando? Quais são suas causas? Quais são suas conseqüências? Quem estava envolvido? Quais são os dados quantitativos citados?
• Que é mais importante nesse texto ? O que eu devo anotar para utilizar depois?

Quando começamos uma leitura sem nenhuma pergunta prévia, temos mais dificuldade em identificar aspectos importantes, reconhecer o gênero, reagir adequadamente, distinguir partes do texto, hierarquizar as informações.

É preciso considerar também que procedimentos cognitivos semelhantes são acionados nas duas formas de leitura, tais como:

• procedimentos específicos de seleção e hierarquização da informação: observar títulos e subtítulos; identificar fragmentos significativos; relacionar e integrar, sempre que possível, esses fragmentos a outros; decidir se deve consultar o dicionário ou adiar temporariamente a dúvida para esclarecimento no contexto; tomar notas sintéticas de acordo com os objetivos;
• procedimentos de clarificação e simplificação das idéias: construir paráfrases mentais ou orais de fragmentos complexos; substituir palavras desconhecidas por sinônimos familiares; reconhecer as relações entre palavras e entre imagens que formam segmentos significativos;
• procedimentos de reconhecimento da coerência entre as informações apresentadas no texto: identificar o gênero; ativar e usar conhecimentos prévios sobre o tema; usar conhecimentos prévios extratextuais, práticos e da estrutura do gênero; associar informações trazidas pelas imagens às trazidas pela linguagem verbal;
• procedimentos de controle e direcionamento da atividade mental: planejar objetivos pessoais significativos para a atividade; controlar a atenção voluntária sobre o objetivo; reconhecer erros no processo de decodificação e interpretação; segmentar as unidades de significado; associar as unidades menores de significado a unidades maiores; auto-avaliar continuamente o desempenho da atividade; aceitar e tolerar temporariamente uma compreensão desfocada até que se desfaça naturalmente a sensação de desconforto.

No que se refere à habilidade de escrever é importante observar que:

• A habilidade de fazer anotações rápidas pode ser desenvolvida durante atividades com audiovisual;
• As atividades orais podem conduzir sempre a um trabalho associado, em que a escrita seja trabalhada posteriormente: resenhas, relatórios, artigos, monografias etc.;
• A transposição da modalidade oral informal para a modalidade escrita formal exige um trabalho minucioso acerca das estruturas lingüísticas específicas de cada uma delas, o que depende de orientação do professor;
• Muitos gêneros orais baseiam-se num texto previamente escrito, que serve apenas de base: palestras, narração de programas documentários, dramatizações, roteiros para apresentações de trabalhos de pesquisa etc. Outros utilizam um texto inicial orientador e dão origem a um texto mais elaborado e editado, como é o caso das entrevistas impressas.

No que se refere à habilidade de analisar o funcionamento da língua é importante observar que:

• A utilização do vídeo permite retroceder a fita e observar a linguagem oral - que é rápida e evanescente - de modo mais detalhado e conduzir a uma maior consciência sobre o seu funcionamento;
• Pode-se trabalhar com pausas, retrocessos e comentários específicos;
• Há na TV uma variedade infinita de situações reais de uso da linguagem e isso permite a comparação do funcionamento nos diferentes contextos;
• O professor pode estabelecer o objetivo da análise de acordo com as necessidades da turma. Alguns pontos interessantes são :
• a adequação da linguagem ao objetivo da comunicação;
• as características de cada gênero (temas, estruturas lingüísticas, estilos) de comunicação oral;
• as características de cada tipo textual: descrição, narração, exposição, argumentação, diálogo;
• novos itens do vocabulário acerca de um tema;
• os recursos de persuasão e de argumentação;
• as diversas variações da Língua Portuguesa realizadas pelos falantes das regiões brasileiras;
• os diversos níveis e registros da linguagem: informal espontânea (entrevistas de rua); informal planejada (entrevistas de estúdio); formal (telejornais); dos jovens; dos mais velhos; próprios de cada profissão.

Como vimos, o trabalho com o audiovisual permite uma infinidade de atividades voltadas para a ampliação do universo lingüístico e cognitivo dos alunos. O professor estabelece inicialmente os objetivos, empreende a análise prévia das possibilidades do material audiovisual, seleciona os tópicos que devem ser focalizados no grupo, planeja as atividades adequadas aos objetivos, sempre deixando uma margem de flexibilidade para que o trabalho interativo com os alunos possa redirecionar a trajetória de acordo com as necessidades do momento.

O desenvolvimento das habilidades aqui apresentadas depende de debates, conversas, troca de opiniões divergentes, discussões, focalização de objetivos que apresentem desafios interessantes para os alunos. Nesse processo de interação, participação, troca de experiências há um crescimento significativo do senso crítico, o que favorece a consolidação da cidadania, da identidade e impede a dominação ideológica e simbólica.

Referências bibliográficas

NOTAS:

1. Professora da Pós-graduação e Pesquisadora associada do Departamento de Lingüística, Línguas Clássicas e Vernácula do Instituto de Letras da Universidade de Brasília. Mestre em Teoria da Literatura (UnB). Doutora em Lingüística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP. Escritora. E-mail: <lucigarcez@uol.com.br>

Este texto não pretende esgotar assunto tão vasto como a dinâmica da gestão educacional em tempos de tecnologia, mas busca trazer aspectos complementares à Unidade 3 do Módulo II do curso TV na Escola e os Desafios de Hoje. Seu propósito é contribuir com a discussão tanto pelos gestores que estão matriculados no curso como pelos professores que - não tendo seus dirigentes como colegas de curso - podem levar às suas escolas outras idéias para a construção solidária de um projeto pedagógico que dê conta da complexidade de um mundo em mudança.

A gestão contemporânea tornou-se um espaço ainda mais dinâmico devido à expansão da tecnologia e sua disseminação em todas as áreas, setores e ambientes da vida e do trabalho.

Na educação, a inserção das tecnologias - com seus novos modos de aprender e ensinar, seus equipamentos, linguagens, valores éticos e estéticos - vem sendo abordada quase sempre do ponto de vista dos professores. E não são poucos aqueles que se queixam da falta de apoio na escola para uma ação mais eficaz.

Gestão é ciência e arte, assim define o professor e doutor em Administração, Paulo Roberto Motta.

Como ciência, é um aprendizado por meio do qual o dirigente constrói conhecimento, adquire novos valores, habilidades e competências, reconstrói sua experiência e aumenta o grau de compreensão sobre si mesmo e a realidade em que vive. Pode, assim, ampliar sua visão estratégica do trabalho e do mundo e sua capacidade de análise, julgamento, decisão e liderança, preparando-se para enfrentar os riscos e incertezas de uma sociedade em mudança.

Mas não basta aprender: é preciso a arte de traduzir todo o conhecimento em ação. E a ação gerencial é uma expressão de autonomia, de reflexão, de segurança profissional, de conhecimento de si próprio e de seu papel na organização. É, ainda, capacidade de negociação entre interesses e demandas múltiplas e de integração de fatores organizacionais cada dia mais ambíguos e diversos.

Um desses fatores que vem revolucionando e causando rupturas culturais em todas as organizações são as tecnologias da informação e da comunicação.

Para traduzir a ciência e arte de ser gestor da educação no que se refere à inserção das tecnologias na escola, podem ser destacadas seis dimensões essenciais.

A primeira é a dimensão pessoal e diz respeito ao aprendizado que o próprio gestor deve buscar. Todo dirigente precisa compreender porque as escolas - mesmo as localizadas em locais pobres e distantes - devem ter acesso à tecnologia. Deve saber avaliar os danos individuais e sociais que a exclusão tecnológica e digital causa nos alunos e profissionais que estão sob sua liderança. Precisa investir no próprio conhecimento, assimilar o novo e encarar a mudança como um movimento natural para si mesmo e para a instituição onde atua.

A dimensão pedagógica é a segunda e se refere à capacidade do gestor de superar a racionalidade tecnológica - que valoriza equipamentos e tecnologia como fim em si mesmos - assumindo o compromisso ético de inserir as novas linguagens e tecnologias no projeto pedagógico da escola. A educação deve ser contextualizada, uma vez que o conhecimento é uma construção humana de significados que têm um sentido para a vida do indivíduo. Ora, se a vida, o trabalho, a sociedade são permeados pela tecnologia, também a educação deve abrir-se para essa nova realidade e preparar os cidadãos para serem competentes, críticos, participantes, livres e solidários nessa sociedade do conhecimento. O mundo é uma grande sala de aula, contudo, só quem foi educado para isso pode usufruir de todo esse espaço.

A terceira trata da capacitação inicial e continuada de seu grupo de profissionais. Assim como o gestor precisou aprender novos conceitos pedagógicos, estratégias de trabalho, linguagens de diferentes meios, formas de organização e desenvolvimento dos trabalhos, também os professores e o corpo técnico-administrativo devem ter acesso a todo conhecimento para que, na sua esfera de atuação e de forma interdisciplinar, transdisciplinar e intersetorial, possam transformar a escola em uma atuante comunidade de aprendizagem.

Dois pontos merecem ser destacados nessa dimensão. O primeiro diz respeito à autonomia que a própria tecnologia dá à escola na organização de um processo intencional de educação continuada. Por exemplo, um acervo como o da TV Escola, com mais de 4.000 vídeos transmitidos, e as incontáveis possibilidades da Internet permitem ao gestor criativo e com iniciativa montar diferentes processos de atualização e aperfeiçoamento de seu pessoal, sem depender dos órgãos centrais. Pode, ainda, com seus professores, preparar projetos de aceleração e recuperação de estudos para os alunos, além de incentivar o uso em sala de aula, na biblioteca e até mesmo em espaços alternativos, como ginásios de esportes, refeitórios e outros ambientes mais amplos, capazes de permitir a realização de eventos que alcancem, inclusive, a comunidade.

O segundo ponto é a busca do equilíbrio entre as necessidades básicas de aprendizagem e o uso das tecnologias. Muitos se deixam seduzir pelas possibilidades dessas tecnologias e esquecem que elas devem ser usadas com um propósito educacional. Assim, saber ler, interpretar, comunicar-se oralmente e por escrito, desenvolver o raciocínio lógico-matemático, conhecer o ambiente e a história, entre outros, continuam sendo objetivos fundamentais para todo cidadão ter sucesso ao longo de sua vida escolar e profissional. As novas tecnologias, quando bem utilizadas, preparam educadores e educandos para não se deixarem manipular pelos meios, aumentam a autonomia, ampliam as possibilidades de aprendizagem e rompem as fronteiras do saber.

A quarta dimensão em que o gestor deve atuar é certamente a mais simples, pois trata dos alunos. Nossos alunos já nasceram em um mundo mediado pela tecnologia e consideram-na parte intrínseca em suas vidas, mesmo que nas suas casas não haja muitos recursos tecnológicos. Por não se inibirem diante de televisões, videocassetes, jogos eletrônicos, computadores, Internet, celulares e quaisquer novidades que porventura surjam, são aliados dos gestores e professores. Se houver problemas na programação de um videocassete, na regulagem de uma antena parabólica, no uso de um software novo, os alunos estão prontos para enfrentar o desafio. Mas é preciso atenção para que os estudantes não se distraiam com o manuseio e a parte lúdica da tecnologia e deixem de usá-la para aprender, criar e conviver mais.

A quinta diz respeito à infra-estrutura. Nossas escolas não foram planejadas, organizadas nem construídas para o uso das tecnologias. Assim, há uma infra-estrutura pouco visível que deve ser providenciada como fios, cabos, tomadas, etc., em salas de aula e em todos os locais onde são ou venham a ser usados os equipamentos. Podem ser necessárias adaptações e construção de espaços físicos, bem como a compra de mobiliário adequado. A manutenção e segurança dos equipamentos, bem como o material de consumo (fitas, tinta para impressora, folhas e tantos outros) são aspectos importantes, quase sempre sob responsabilidade da própria instituição. Além disso, embora os órgãos centrais façam aquisições mais volumosas, pode haver interesse da escola em aumentar o número de equipamentos recebidos, sem esquecer das demandas de atualização na tecnologia - fato corriqueiro nos dias de hoje. Ou seja, oferecer as bases operacionais que deixam fluir naturalmente o uso da tecnologia exige do gestor grande dose de autonomia, iniciativa, criatividade, bem como capacidade de captação de recursos e de negociação com diferentes atores.

A sexta dimensão é a da articulação com a comunidade. A comunidade é aliada da escola em diversos aspectos, como, por exemplo, na instalação de fios e tomadas, na recuperação de espaços, no controle do uso pedagógico dos equipamentos, no conserto de aparelhos (pais/alunos eletricistas). Há muitos exemplos de ação conjunta escola-comunidade. Nos Estados Unidos, foi definido um "Net Day" - um dia em que todos os educadores, alunos, pais, junto com empresas de telecomunicações, eletroeletrônicos, comércio e outras prepararam as escolas para serem ligadas à Internet. Em Planaltina, no Distrito Federal, a coordenadora de tecnologia de uma escola fez acordo com uma fábrica de picolés e, a cada unidade vendida, ela recebe um percentual que é usado para compra de fitas para gravação dos programas da TV Escola. Há muitos outros exemplos dessa integração. É fundamental, no entanto, que o gestor não se limite a pedir ajuda e saiba, também, oferecer as tecnologias para capacitar essa comunidade que é sua parceira.

As seis dimensões são inter-relacionadas e sua combinação provoca uma sinergia que movimenta a escola e faz do gestor o líder empreendedor, capaz de contribuir com a ruptura de uma cultura pedagógica e gerencial superada pela dinâmica da ciência e do conhecimento, levando sua instituição a novos patamares de qualidade.

O gestor moderno deve estar preparado para liderar essa transição, consciente de que vive uma oportunidade ímpar de aprendizado coletivo, aprendizado este que o caracteriza como um ser histórico ou, como diria Paulo Freire: um ser que é capaz de transformar o seu contexto e de saber-se transformado pela sua própria criação.

Referências bibliográficas

Está-se vivendo a hegemonia do audiovisual, da cultura de consumo do entretenimento que, apoiados em audição e visão, despertam emoções, sentimentos. Na escola, opostamente, o modelo pedagógico é centrado na escrita. No último par de séculos, as tecnologias de cinema, rádio e TV fizeram o audiovisual superar a comunicação escrita. Segundo Castells (1999), "essa tensão entre a nobre comunicação alfabética e a comunicação sensorial não mediativa frustra os intelectuais contra a influência da televisão, que ainda domina a crítica social da mídia de massa". Acusou-se a TV dos males que atormentam a humanidade, por ser o meio de comunicação prevalecente. Propostas de leitura crítica limitaram-se a desmistificar o sentido ideológico das mensagens pelos receptores, a vaciná-los contra conteúdos, esclarece Lopes (1996).

Aprender a ler e a criticar o que se consome é fundamento para saber como lidar autonomamente com a cultura audiovisual. Cabe preparar estudantes para analisar e expressar-se em audiovisual.

Ler e expressar-se em audiovisual

De modo genérico, a leitura crítica não é espontânea nem admite interpretações acabadas. Formar telespectadores críticos é exercitar atividades de compreensão e análise. No dizer de Orozco Gomes (1991), a oferta de "instrumentos mais especializados, como uma educação na linguagem da imagem e a oportunidade de expressar-se e desenvolver suas capacidades comunicativas" passou a ser saída para preparar um telespectador seletivo quanto às mensagens programáticas oferecidas.

Crianças produzindo vídeos já são pré-requisito à exigência de compreender TV, para desenvolverem criticidade. Ao estarem por trás das cenas, confrontam-se com a TV, até mesmo quando usam imagem fixa. Para Alvin e Heidi Toffler (1998), a produção de vídeo por crianças é básica para a escola prepará-las na era tecnológica.

Saber operar uma câmara, em si, não garante integração do vídeo no ensino-aprendizagem. Para isso o educador deve conhecer as características do vídeo, linguagem, possibilidades e limitações. Ferrés (1998) alerta sobre haver risco em reduzir o audiovisual à máquina. Lembra que a televisão seduz pelo discurso, pela linguagem, não com o aparelho. Compreender televisão requer conhecer processos de produção de significados. Vale manipular, operar, experimentar a expressão da idéia, da emoção, gerar histórias com imagens, sons, vivenciar o processo. A compreensão crítica cresce a partir do conhecimento e da experimentação.

Conviver com audiovisuais sem apreender sua dinâmica e os mecanismos de produção de significados induz a equívocos. Obter mais conhecimentos sobre dimensões técnicas e expressivas faculta sua incorporação pedagógica ao cotidiano escolar.

À escola abrem-se perspectivas de estudo das linguagens, desde as práticas educativas de criação e de produção audiovisual, ações que contribuem na mediação televisão x escola pelo professor.

Pode-se produzir pequenas mensagens, com menor exigência de preparação e de recursos: entrevistas, debates, programas de auditório, mesas-redondas, registros. Faz-se de TV/vídeo meio (não fim) para formar professores, relacionar tecnologias, temáticas, conteúdos curriculares e aproximar a escola da cultura do mundo.

Elementos de linguagem

Linguagem audiovisual é expressão elaborada e específica. A maneira de expressar-se varia com o que se mostra, conta, exprime, impõe. Organiza-se o mundo em narrativa, sob linguagem convencionada em ação-espaço-tempo. Elaborar vídeo, filme ou programa de TV é seriar elementos para expressar visões estéticas, objetivas ou subjetivas. O que se vê na tela não é realidade, apesar de serem reproduções próximas do real. Vê-se o resultado de fatores objetivos e subjetivos e as escolhas de partes da ambiência, do espaço, de cenários e personagens, de tempo, da câmara angulada fixa ou em movimento, o que destaca a ação, a pessoa, um objeto.

Há sempre preparação rigorosa, mas a improvisação varia conforme gêneros/tipos de programa, temas, atores, roteiristas, diretores. Sobressaem a visão dos realizadores e a intenção dos produtores. Os modos de manipular elementos visuais para obter imagens, planos, angulações, movimentos - e a sonoridade - facilitarão a expressão, o entendimento e o impacto das mensagens. Som interage com imagens, ambienta, situa, cria uma atmosfera pertinente. Em outras épocas, com equipamentos precários (ou não), a humanidade iniciou produções audiovisuais. Crianças e adolescentes, além de telespectadores, podem produzir audiovisuais.

Experiências de produção

Objetiva-se fazer a criança, o adolescente, o jovem aprender, experimentar expressar-se audiovisualmente, criar história, anúncio, clipe, jornal, entrevista. O domínio (parcial) sobre as linguagens e a produção desenvolve-se na busca das informações, ao criar roteiros, produzir imagens, sons, ao editar e montar o produto audiovisual. Na condição de produtores, sentem-se importantes para escrever e desenhar, ao elaborarem roteiros, ao pesquisarem para saber a respeito da proibição de nadar no rio ou no mar, ao se informarem sobre a que distância do sol o foguete pode aproximar-se, sem desfazer-se, ao recorrerem a dicionários para evitarem erros na fala ou nos créditos escritos.

Não é tarefa simples introduzir audiovisuais como meios de expressão. A satisfação em expressar-se por imagens e sons tem como primeiro desafio transformar curtas histórias em imagens e sons. Não é justapor desenhos à narrativa, mas construir neonarrativa em que palavras e desenhos se integrem. A síntese de palavras e desenhos - escreveu Lotman (1978) - constitui a base de narrativas com imagens, das pinturas rupestres ao cinema. O cinema, como arte e fenômeno cultural, liga-se a invenções técnicas do fim do século XIX e do século XX: "A base artística do cinema radica-se numa tendência muito mais antiga, determinada pela oposição dialética entre os dois tipos fundamentais de signos que caracterizam a comunicação na sociedade humana."A fascinação das histórias em quadrinhos está na linguagem ícono-escritural integrada, de partes inseparáveis, explica Robert Escarpit (1976).

Elaborar roteiros de curtas mensagens não traz dificuldades e fornece amplas situações de aprendizagem. Mais difícil é realizar a mensagem: gravar sons, imagens, com ou sem câmara de vídeo. Necessita-se de mínima infra-estrutura material e de educadores. Várias são as confrontações entre o produzido e a mídia, discussões motivadoras do aprendizado de crianças e jovens para editar a realidade e elaborar uma leitura critica da televisão. Experimente-se o audiovisual como meio de expressão em sala de aula. Não por dispor de equipamentos, mas pela familiaridade de crianças e adolescentes com essa linguagem e pelo desejo de serem produtores.

Referências bibliográficas

A realização de uma peça audiovisual com objetivos educativos, seja um vídeo ou uma instalação fotográfica com efeitos sonoros, requer alguns cuidados desde o início da produção. Não se trata de uma simples justaposição de elementos pedagógicos a recursos visuais. É sem dúvida um processo complexo, mas não tão difícil como parece ou como querem nos fazer crer. Ao contrário, é saudável e desejável estender a alunos e professores os processos de produção dos vários meios de comunicação, notadamente o vídeo. Afinal, trabalhar com recursos visuais nas diversas áreas do conhecimento tornou-se uma imposição dos tempos atuais.

Já se disse que, num futuro próximo, as sociedades que não adotarem os meios audiovisuais para preservação da memória e da cultura do seu povo estarão fadadas à extinção assim como várias sociedades desapareceram sem deixar registro. Pode parecer exagero, mas se analisarmos as inovações tecnológicas a que estamos submetidos, veremos que o século XXI exacerbou uma linha divisória já existente entre dois mundos: o mundo dos "países digitais" e o outro, que está à margem desse processo.

Infelizmente, centenas de milhões de pessoas estão do lado do mundo com pouco ou nenhum acesso às inovações tecnológicas digitais, principalmente às chamadas novas tecnologias - termo genérico usado, na maioria das vezes, para se referir às tecnologias da comunicação e da informação. As conseqüências desta divisão ainda não foram totalmente avaliadas. Apesar das enormes contradições, mesmo em países em desenvolvimento como o Brasil, a familiaridade dos jovens e crianças com os meios audiovisuais a que têm acesso é significativa. Em muitos casos, chega mesmo a intimidar professores na sala de aula. Não seria exagero afirmar que o futuro é visual e digital. Portanto, a familiaridade com os meios de produção audiovisuais é mais que necessária para a formação de professores e alunos.

Para efeito desta discussão, vamos nos referir à produção de programas de vídeo como exemplo de produção de peças audiovisuais. A seguir veremos em detalhes as várias etapas da produção de um vídeo. De forma geral, podemos dividir o processo de produção em cinco etapas: a) criação e planejamento; b) roteiro; c) pré-produção; d) direção e gravação; e) edição e finalização.

Em primeiro lugar, é necessário definir o assunto e o objetivo do vídeo a ser produzido, levando-se em conta que um programa educativo não é, necessariamente, uma aula. Um vídeo educativo pode viajar por gêneros variados - documentário, novela, telejornal, reportagem, teatro, etc. Pode relatar, discutir, contrapor, instigar, informar, interagir. É uma peça "viva" mesmo confinada entre as linhas da imagem eletrônica. Na fase de criação e planejamento é importante fazer um levantamento dos recursos disponíveis e do que será necessário para ilustrar o assunto - fotos, pinturas, documentos, locações, imagens em movimento de arquivo e a serem gravadas, atores, locutor(a), etc. É necessário saber o que queremos de um vídeo e o que vai ser dito. Muitas vezes, o objetivo da peça audiovisual é suficiente para escolher o melhor gênero, o tipo de locução, os participantes, etc.

Antes de fazer o planejamento, é bom ter claro que três elementos são fundamentais: a) conhecimento técnico mínimo; b) uma equipe experiente; c) bons equipamentos. Depois de definir o assunto e a finalidade do vídeo é hora de dar forma a ele. Inicia-se, então, o processo mais sutil e, sem dúvida, um dos mais importantes na produção de um vídeo: a roteirização. É o roteiro que vai dar a "cara" do programa. Com um bom roteiro, o trabalho do diretor fica muito mais fácil e é meio caminho andado para se ter um bom produto. É óbvio que um roteiro pode sempre resultar num produto ruim se os recursos forem de má qualidade ou se o trabalho dos profissionais deixar a desejar. Por outro lado, se a equipe for experiente, estiver afinada e contar com bons equipamentos, o resultado pode ser excelente.

Quando o assunto abordado é muito específico, algumas vezes é necessário contratar um "conteudista" que vai apresentar um texto de apoio para orientar o roteirista. Na maioria das vezes ele é escrito por um especialista da área de conhecimento em questão. Esse conteúdo vai permitir que o roteirista trabalhe com uma margem menor de erros. A maioria dos programas da TV Escola tem um conteudista. É ele quem sintetiza as principais informações que merecem entrar no vídeo. Afinal, um livro de História ou de Filosofia com 400 páginas pode acabar virando uma série de quatro programas de 10 minutos cada um, que podem ser excelentes materiais complementares, com possibilidades diversas de aprofundamento. É necessário que o que vai ao ar tenha conteúdo coerente e sintetizado - para usar um jargão do meio jornalístico, o texto deve enxuto, sem redundâncias. O trabalho do conteudista é tentar impedir que imprecisões ou incoerências sejam veiculadas. Na maioria dos casos, uma boa pesquisa de temas, costumes, documentos e adereços de época é suficiente.

A precisão da informação na produção de vídeos educativos é outro elemento-chave que abordaremos ao longo deste texto. Antes vamos falar da transformação da informação numa linguagem audiovisual - a confecção do roteiro. O processo é delicado, porque é o roteiro que vai definir o programa. É nessa etapa que decidimos se o programa terá ou não um apresentador, uma voz em off (quando a pessoa não aparece), se teremos atores, onde e quando utilizaremos animação, computação gráfica e outros efeitos especiais. É a hora de liberar a criatividade sem esquecer algumas regras importantes.

Antes de sentar para escrever, o melhor é se familiarizar com os vários modelos de roteiro existentes. Cada profissional tem um jeito próprio de trabalhar, mas há dois modelos mais usados. O primeiro, que é mais comum ao cinema, descreve seqüências numeradas de imagens e diálogos ao longo da página, explicando a ação e que imagens serão usadas para ilustrar o que é dito. O segundo, que é mais usado para vídeo, divide a folha de papel em duas colunas. A da direita é usada para descrever tudo o que diz respeito ao som ou áudio. A coluna da esquerda é utilizada para descrever o tratamento visual, imagens e outros recursos visuais que irão compor o programa.

Temos que ter em mente que a confecção de um roteiro é como ter uma espécie de colcha de retalhos soltos, ainda na mente do roteirista, à espera de uma costura. Há cenas, diálogos, textos, ilustrações, documentos e imagens que estão diante do roteirista e que devem ser costurados. Em muitos casos, fica ainda mais fácil para o roteirista visualizar o roteiro quando ele desenha as cenas ao lado do texto a ser gravado. Chamamos a isso de storyboard.

Ainda sobre o roteiro, desejo abrir um parêntese para abordar a questão da linguagem, já que não é raro encontrarmos textos absolutamente inadequados a programas educativos. Muitas vezes deve-se à ausência de uma boa pesquisa, mas na maioria das vezes a falta de atenção do roteirista na hora de escrever o texto é a principal responsável pela inadequação da linguagem. As situações mais freqüentes são aquelas em que o roteirista subestima a capacidade intelectual do espectador e acaba infantilizando demais os diálogos ou situações cênicas. Em outros casos, pode ocorrer omissão ou interpretação errônea de um determinado período histórico e o emprego de informações não confirmadas. Às vezes, o uso de uma gíria em momento inadequado ou uma entonação jocosa são suficientes para suscitar interpretação preconceituosa, envolvendo determinado grupo social, étnico ou religioso.

É imprescindível fazer uma revisão acurada do roteiro, por uma ou mais pessoas, antes de aprová-lo. É recomendável retirar gírias, informações não confirmadas, termos regionais, elitistas ou que possam adquirir duplo sentido. É também recomendável estar atento a referências que não sejam rapidamente entendidas por quem assiste ao programa, independente de grupo social, étnico ou religioso. O ideal é que um programa educativo possa ser mostrado a pessoas de diferentes segmentos da sociedade e entendido por todos, sem restrições. Algumas regras devem ser seguidas: frases curtas e na ordem direta, evitar adjetivos e frases introdutórias longas e sem efeito. Quanto mais objetivo, direto e claro for o texto, melhor será a compreensão.

Outra coisa importante é checar as ligações entre as várias seqüências do roteiro. Um bom roteiro precisa ter "fluidez", ou seja, o telespectador não deve ter a impressão de estar assistindo a programas distintos, estanques. Como sabemos, a televisão é um meio frio e requer a atenção de quem a assiste para apreender o que está sendo mostrado. Portanto, a fluidez de um roteiro é importante para manter a atenção do público no programa.

Há outras formas de se construir uma peça audiovisual eletrônica. Uma delas é seguindo o estilo reportagem, sem um roteiro prévio, apenas uma idéia na cabeça. Neste caso, a câmera deve ser ágil e estar presente onde os fatos estão ocorrendo. Pode haver a narração simultânea ou ser sonorizado depois, durante o processo de edição. É possível também utilizar efeitos sonoros distintos do som original, como músicas instrumentais, harmonizar as seqüências do vídeo na hora da montagem. Este gênero é muito útil para registrar fatos corriqueiros, explorar a criatividade das pessoas envolvidas e é, sem dúvida, uma boa forma de ganhar intimidade com a linguagem do audiovisual eletrônico.

Finalizado o roteiro, temos pela frente o processo de pré-produção. É necessário reunir todas as pessoas envolvidas e discutir o que se quer do vídeo. É a hora em que decidimos quem vai fazer o quê e o que é necessário para tornar possível o programa. Esta etapa requer grande esforço da equipe de produção. É necessário escolher atores, entrevistados, locais onde as cenas serão filmadas, marcar hora de estúdio, etc. É como montar um quebra-cabeça. Tudo deve acontecer no momento certo e nada pode falhar, caso contrário, as peças não se encaixam. Depois vem a gravação do programa, quando tudo o que foi idealizado ganha forma. É necessário que o diretor esteja absolutamente afinado com a sua equipe, como numa orquestra. Ao menor sinal do maestro, a orquestra estará pronta para executar a peça.

Durante o processo de gravação, tudo é importante, da iluminação, atuação e aparência dos atores/entrevistados, até a gravação propriamente dita. No entanto, é importante ressaltar a importância da qualidade do som quando a gravação é feita em campo. Nada mais irritante do que ouvir ruídos de fundo quando tentamos nos concentrar naquilo que é dito em uma entrevista. O áudio de um programa em vídeo é tão importante quanto a imagem, portanto, um simples descuido pode comprometer a qualidade do produto final.

O papel do diretor merece comentário à parte. É ele quem vai transformar em realidade o que foi pensado pelo roteirista e quem vai apresentar soluções criativas para as incongruências, inadequações ou erro de seqüências das cenas que possam existir no roteiro. O diretor deve ter uma visão clara das várias seqüências para uni-las de forma harmônica e estar apto a tomar decisões diante de acontecimentos inesperados. Como sabemos, nem sempre as imagens de um programa são gravadas na ordem em que serão editadas. É possível, por exemplo, gravar o encerramento antes da primeira seqüência do programa, por isso são imprescindíveis uma boa pré-produção e um diretor experiente.

Quanto mais longo um vídeo, maior e mais detalhado será o trabalho de pré-produção e mais complexo o trabalho do diretor. É ele o responsável por tudo que é gravado e, em última instância, pela qualidade das imagens apresentadas. Com o roteiro já pensado e repensado, o diretor deve gravar vários planos da mesma imagem, de forma a ter um farto material na hora de editar. O ideal é ter um monitor para acompanhar as gravações no momento em que estão sendo feitas. É aconselhável sempre repetir a gravação dos planos, no caso de uma ou outra imagem estar fora de foco ou apresentar imperfeições técnicas. Em se tratando de vídeo educativo, deve-se evitar imagens que destaquem, mesmo em segundo plano, produtos ou marcas comerciais. O diretor deve estar atento a isso. Se mesmo assim, alguma imagem inadequada for gravada, temos ainda o processo de edição para tentar salvá-la com algum efeito ou substituí-la se for o caso.

A última etapa, de edição e finalização, é tão importante quanto as anteriores. Nesta fase, será feita a "costura geral" da nossa colcha de retalhos. A ordem das imagens, os planos, a gravação do(a) locutor(a), a participação de atores, etc. estarão todos diante do diretor que vai começar a escolher as melhores imagens e seqüências para montá-las. Para isso, todas as fitas devem ser decupadas, ou seja, deve-se anotar num papel o tempo de gravação de cada cena que aparece na tela. Desta forma, saberemos localizar rapidamente cada imagem na hora da edição.

Hoje, a tecnologia que é usada nos equipamentos de edição oferece uma grande variedade de efeitos, chamados efeitos especiais. É possível utilizá-los em larga escala para ilustrar, animar, criar marcas, expandir e/ou comprimir imagens, entre outros. O uso indiscriminado de efeitos, no entanto, pode ser prejudicial quando altera a situação original, dando um sentido diferente do que foi testemunhado nas gravações. É obvio que alguns efeitos podem embelezar um programa, disfarçar ou neutralizar marcas comerciais que tenham sido gravadas inadvertidamente. O uso de computação gráfica, por exemplo, pode ser útil no detalhamento de uma explicação e levar o espectador a lugares onde o olho humano não consegue alcançar, como numa "viagem" ao centro de uma molécula. Mas há uma regra que deve ser lembrada sempre: na dúvida, deve prevalecer o bom senso.

A realização de um programa audiovisual educativo é, sem dúvida, uma tarefa complexa, mas perfeitamente exeqüível. Um pequeno segredo sobre produção é a familiaridade com as várias fases do processo e os equipamentos. Quanto mais se realiza, mais experiência se ganha e mais fácil será construir uma análise crítica dos meios audiovisuais, eletrônicos ou não. Portanto, mãos à obra.

A produção de um audiovisual se dá num processo anterior à atividade de produzir.

O querer e saber produzir do professor cursista se inicia a partir dos estudos do Módulo 1, quando reflete sobre o uso da tecnologia e percebe que esta não se configura como um bem ou um mal, mas a apropriação desigual ou o uso destrutivo e prejudicial que se fizer dela.

Ao analisar um filme cujo enredo já tivesse sido lido em um livro, constata-se que a leitura do livro é analítica e exige a imaginação do leitor enquanto que na televisão as imagens são construídas a partir de estímulos visuais e falam primeiro aos sentimentos e emoções.

A televisão está presente no cotidiano dos alunos e exerce forte influência sobre as relações familiares e sociais. Nesse sentido alerta ao educador que é preciso desenvolver os sentidos perceptuais, interando a razão, emoção e ação, na interpretação da linguagem televisiva.

No processo das construções dessas concepções, descobrem pelas pesquisas realizadas em sala que os alunos utilizam os programas da televisão somente para entretenimento.

Mesmo que parte das programações veiculadas tenha relevância social e qualidade, algumas geram impactos negativos nas crianças. A televisão cria ilusões que muitos associam à realidade, as novelas são um exemplo disso, o telespectador se identifica com as situações e circunstâncias, o que facilita a adoção de "modelos de comportamento" confundindo as pessoas sobre o que é real e ilusão.

Podemos afirmar que esse momento é bastante significativo para o tutor do curso "TV na escola e os desafios de hoje", pois o professor cursista internaliza a necessidade de uma formação de alunos conscientes, capazes de "saber" fazer uma leitura interpretativa e crítica de imagens.

O professor cursista se dá conta que a escola pode contribuir para a formação de cidadãos mais autônomos e conscientes, apreciando, decodificando e interpretando imagens junto com os alunos em sala de aula. E além de uma necessidade de aprender a ver as imagens e interpretá-las, é preciso compreender a forma com que as imagens televisivas são construídas e de que maneiras interferem em nossas vidas.

Para a escola cumprir o desafio e função de ensinar o aluno a ver a televisão com olhar critico, é exigido um conhecimento mais aprofundado desse meio de comunicação.

Uma das possibilidades de aprofundamento é a formação continuada na forma de educação a distância, que pode ser feita utilizando os próprios meios tecnológicos. E a necessidade no espaço da escola do vídeo e da televisão, não como um luxo, mas como uma necessidade.

A utilização da televisão pode ser uma oportunidade de democratização do conhecimento e da cultura, não se pode apenas condená-la, mas é preciso refletir sobre o uso os valores que veicula.

Vivenciando e aprendendo, o professor cursista analisa nos programas de sua preferência, nas propagandas e no telejornal, as diferentes linguagens e imagens. Percebendo as imagens de close, próximo-distante, alto-baixo, direita-esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio, os recortes da realidade, constatando que os telejornais transmitem um volume restrito de informação, diferente de um jornal diário ou revista.

O que antes não conseguiam ver como, cores, cenários, câmera fixa passa a ser um elemento de análise. Os comerciais são um apelo ao consumo, exibidos sempre com muito apelo e sedução.

Essas atividades mencionadas já encadearam uma prática em sala de aula, iniciando uma análise de comerciais que promovem distorções irreais de imagens de forma apelativa dos que apresentam o produto com criatividade, senso e humor.

Quando foi realizada a pesquisa em sala de aula - quanto tempo o aluno assiste à televisão - e ao perceberem que os alunos passam mais de 10 horas em frente da tela, este resultado foi um alerta: a tecnologia chega independente de nosso preparo ou despreparo para lidar com ela. Melhor estarmos preparados.

Vivemos num mundo que vai se transformando rapidamente. Os alunos precisam aprender a resolver os desafios e problemas inesperados que enfrentam e enfrentarão no cotidiano de suas vidas, com originalidade e criatividade.

Reexaminando os objetivos do trabalho educativo desenvolvido nas escolas, o sentir, o fazer e o pensar não são competências desenvolvidas nas escolas nas práticas pedagógicas correntes. É preciso construir um currículo voltado para essas finalidades.

Parte do objetivo de formação para uma autonomia de produção é vivenciada quando se descobre que antes e atrás de cada imagem há alguém que cria e que envolve uma grande ambigüidade de interesses pessoais, políticos e econômicos.

Na reflexão sobre os jogos, a experimentação de uma aula sobre Games, RPG e Pokémons, ministrado por um grupo de alunos adolescentes, possibilitou a compreensão de que o conhecimento é aprendido e dificilmente transmitido, professor é também aquele que aprende.

Os alunos, ao elaborarem a "aula" citada para os professores, fizeram a justaposição e compararam as imagens do vídeo "Vidas selvagens" à similaridade da magia e força dos Pokemons. Partes do enredo são fantasias, mas o criador se baseou também em fatos reais, utilizando conhecimentos sobre a vida dos animais.

Na montagem, os cursistas produziram novos significados, passaram da condição de consumidores para a de criadores. Além de tudo, eles possibilitaram aos professores entenderem as mudanças necessárias na sua prática pedagógica, visando à construção de conhecimentos, em vez da reprodução.

Vale ressaltar que muitos alunos têm uma prática de manuseio das novas tecnologias e jogos: são as gerações "tecnológicas". A escola precisa urgentemente aliar esses recursos, utilizando-os para provocar atividades significativas de aprendizagens.

Devemos aprender a aprender.

E como fazer isso?

Aprendendo a utilizar os meios tecnológicos como recursos importantes a serviço da educação.

Outro momento de intensa reflexão se deu quando apresentamos o Projeto TV Escola: possibilitamos aos cursistas participarem de oficinas coordenadas pelos orientadores de aprendizagem e amigos da TV Escola, além da interação dos cursistas e tutores num encontro coletivo presencial.

Numa das oficinas, discutimos sobre os programas de Ensino Médio. Como Fazer, Ensino Legal e Acervo, atualizando e orientando os cursistas para um trabalho contextualizado e inderdisciplinar analisando o vídeo "Pequenos Anjos da Colômbia" e "Paisagens da mente".

A finalidade do programa "Vendo e Aprendendo" foi apresentada aos professores cursistas numa proposta interdisciplinar e transversal, o vídeo escolhido foi o "Rio Amazonas" contextualizado com o Globo Repórter (Amazonas de 05/04/2002) e complementado com o livro Amazonas, de Thiago de Melo.

Na terceira oficina, com o objetivo de ampliar o olhar, apresentamos o "Salto para o Futuro", já familiar ao professor, uma vez que fazemos uma formação continuada nos estudos de grupo, nas escolas da rede pública, debatendo as questões relativas à prática pedagógica e a "Escola Aberta", um projeto em fase de elaboração para aproximar a comunidade da escola através do uso do kit tecnológico.

Uma sala ambiente foi construída, onde apresentamos os materiais impressos de apoio às programações, revistas, cadernos, guias para orientar a utilização do kit, cartazes, grades, exposição dos projetos criados pelas escolas a partir de vídeos da TV escola. Elaboramos um varal expondo fotografias, textos com reportagens do nosso estado e reportagens significativas, relatando experiências de outras escolas do Brasil.

A outra oficina trabalhada, coordenada por um "amigo" da TV Escola, orientou os professores sobre produções de vídeos, recepção dos programas, manuseio do kit tecnológico e gerador de caracteres.

O processo de produção também vai internalizando-se de maneira imperceptível, quando o cursista é indagado de que forma assiste e seleciona seus programas, isto o força a analisar o que são programas educativos, não educativos e deseducativos.

Pouco a pouco, o cursista enxerga o que antes não via, na observação dos programas da televisão, como mesa-redonda ou entrevistas elaboradas, sabendo identificar quais ficam presos a um script pré-elaborado; enfim, passa a ter consciência de toda uma produção que está por trás das imagens.

E o processo de criação se intensifica quando a atividade possibilita a criação de uma notícia de jornal.

O cursista descobre que as novelas (antes discriminadas), as minisséries, os seriados, quando utilizados adequadamente tornam-se recursos importantes, podendo descrever, desenhar, fazer montagens, recorte e colagens: todas estas estratégias possibilitam o uso pedagógico do vídeo e da televisão, o que aos poucos vai modificando o espaço da escola. Todas essas estratégias desenvolvem no aluno não apenas o sensorial, mas o cognitivo.

Percebi que neste estágio o professor cursista começa a associar, nas suas intenções pedagógicas, a reflexão sobre a linguagem audiovisual e integram a TV e o vídeo às suas atividades curriculares, adotando uma postura crítica e seletiva de bons programas, acomodando o desafio de utilização pedagógica destes recursos e possibilidade de um trabalho interdisciplinar.

As transformações durante e após o curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje", bem como os resultados dessas transformações, não são possíveis de relatar em sua totalidade, só são percebidas no acompanhamento de tutoria neste processo.

Quando podemos ler nos memorais relatos interessantes - que pela primeira vez um programa integra prática e teoria, possibilitando a discussão do processo de construção do projeto político-pedagógico da escola - podemos ter certeza de que iniciamos de maneira concreta o exercício do processo democrático, bem como o acesso e o uso dos recursos tecnológicos de forma democrática.

Uma idéia para ser transformada em um vídeo ou filme passa por dois momentos: o da concepção (criação) e o da realização. A concepção compreende duas etapas: a elaboração do conteúdo e a tradução deste conteúdo para a linguagem audiovisual.

Os cursistas, no momento da produção, já trazem conhecimentos elaborados como noções de enquadramento, estrutura, dinâmicas de recriação, planos, movimentos, som, manipulação de equipamentos construídos ao longo dos estudos.

O que não podemos ignorar é o resultado final em todo um processo precedente a partir das experiências vivenciadas.

Uma experiência vivenciada pelos cursistas que podemos relatar se refere à conclusão do Módulo 3. Expusemos a finalidade do encontro presencial e pedimos que os cursistas se dividissem em grupos. Como idéia geradora, oferecemos textos diversificados a cada grupo.

Um grupo criaria a partir do texto filosófico de Rubem Alves, o outro a partir de Contos de Fadas e um terceiro a partir os gibis. Eram os conteúdos.

Expusemos a necessidade de definir papéis - os produtores, diretores, roteiristas, personagens - e a de conhecerem a função de cada um.

O segundo passo foi traduzir o texto original para a linguagem audiovisual.

O cenário era a própria escola, cada grupo deveria escolher e organizar seu espaço.

Houve os ensaios, escolha de figurinos, caracterização das personagens.

A gravação transcorreu num clima divertido e diversificado. O grupo dos contos de fada escolheu como enredo a história de Chapeuzinho Vermelho, o cenário, a sala dos professores. O outro, a sementinha de Rubem Alves, o cenário em cima de uma árvore e o do gibi, escolheram uma história do Chico Bento, onde o cenário foi a sala de aula.

Na finalização desta produção, assistimos à produção e avaliamos a atuação, fizemos uma seleção de imagem para gravar o vídeo definitivo.

Como avaliação do trabalho elaborado, faço uma apreciação do resultado: para aperfeiçoamento deste tipo de trabalho, no momento da apresentação dos grupos e gravação, era necessário que tivessem dois cinegrafistas, pois muitas imagens não puderam ser captadas, como a atuação dos diretores, que tiveram a função também de conduzir o cinegrafista, orientando-o para as cenas. Muitas vezes o cinegrafista, tendo que gravar as cenas, não tinha como gravar o diretor, que ora se posiciona atrás das câmeras, ora do lado. Não pudemos avaliar o papel do diretor nesta produção.

Foi um trabalho significativo, aprendemos a explorar com criatividade estes recursos tecnológicos e desenvolvemos uma atitude crítica em relação a estes recursos. Foi válido no sentido de que a gravação de um vídeo passa por instância de grande criatividade e pesquisa.

A produção e gravação de vídeos na escola redimensionam uma prática educativa existente, da passividade o aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem.

Referências bibliográficas

A Educação a Distância (EAD), assim como toda a Educação, encontra-se necessariamente vinculada ao contexto histórico, político e social em que se realiza, sendo considerada, sempre, como uma prática social de natureza cultural.

A EAD não deverá ser pensada como algo à parte da organização de ensino, mas como uma modalidade de educação que, em função de suas peculiaridades espaço-temporais, dos tipos de mídias e recursos tecnológicos utilizados e de suas características contextuais, requer a organização de um sistema que ofereça ao aluno as condições necessárias para que o mesmo efetue sua formação.

Portanto, a Educação a Distância de modo algum pode ser concebida como um distanciamento da Educação. É preciso que se busque não vitimá-la, como uma educação de 2ª categoria, pela falta de um adequado ambiente organizacional e de processos de planejamento, execução e avaliação compatíveis com o desenho do curso.

Nesta perspectiva se insere a experiência do Núcleo Paraíba do Curso de Extensão a Distância: "TV na Escola e os Desafios de Hoje" que, sob a responsabilidade da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), desde os primórdios de sua implantação apresenta uma trajetória de construção/reconstrução de um sistema organizacional capaz de atender às necessidades deste Curso.

A Coordenação Geral do Núcleo defrontou-se, já na 1ª edição, com a necessidade premente de se construir um sistema organizacional para implementação, execução e gestão do referido Curso, considerando-o em suas especificidades gerais e contextuais.

A construção e organização do sistema educacional implicaram um cauteloso e contextualizado processo de planejamento, execução, acompanhamento e avaliação, como dimensões dialeticamente articuladas num permanente processo de retroalimentação. Nesta perspectiva, o sistema organizacional do Núcleo da UFPB caracteriza-se por ser uma estrutura dinâmica, em contínuo processo de adaptações e mudanças.

Diante disto, a Coordenadora Geral do Núcleo apresentou um planejamento preliminar às instâncias superiores da universidade, buscando o apoio à implantação da infra-estrutura física - "pilar de sustentação" para a efetivação dos demais aspectos do planejamento. Apesar das dificuldades por que passava a UFPB, esta primeira etapa foi conquistada. Esta conquista representou uma maior responsabilidade e abertura para novos desafios, no sentido de conseguir vencer os obstáculos, o inesperado e o inusitado, que exigem retificar o planejado com inteligência e sabedoria. Implica, portanto, estar aberto a um permanente processo de mudança e ter ousadia para desbravar novos caminhos.

Trabalhar nesta perspectiva de mudanças organizacionais implica romper antigos paradigmas educacionais, ou seja, abandonar antigas formas padronizadas ou velhos modelos orientadores da prática pedagógica. Significa, portanto, assumir uma visão do paradigma da transformação, cujo modelo orientador caracteriza-se por ser dinâmico e aberto para acolher as mudanças.

Entretanto, vale frisar que o novo vem da transformação do velho, cuja mola propulsora recai sobre a insatisfação/inquietação do homem, seu desejo e necessidade de mudar. Assim, o primeiro passo em direção à mudança na educação está nos "pés" do educador, pois depende de sua insatisfação e reconhecimento de que é preciso desenvolver uma prática pedagógica que atenda às demandas da sociedade da informação e do seu desejo buscar alternativas para dar os primeiros passos em busca de novos "caminhos". É bom lembrar que uma grande caminhada começa sempre com o primeiro passo.

O Núcleo, coordenado pela UFPB, já nasceu na visão do paradigma da transformação, fruto da concepção defendida pela Coordenadora do Núcleo, tendo como forças motrizes inquietações, questionamentos e necessidade de buscar um "modelo" de estrutura organizacional capaz de atender às necessidades do Curso de Extensão a Distância: "TV na Escola e os Desafios de Hoje".

Isto só foi possível devido ao reconhecimento institucional da importância das ações de EAD, sem o qual não teria sido possível estruturar um espaço específico para o Núcleo, o qual oferece uma infra-estrutura física e material mínima necessária ao desenvolvimento das ações previstas pelo Curso. Implantou-se, desde a 1ª edição, uma Central de Tutoria, contendo 08 (oito) cabines de atendimento telefônico, com uma linha 0800 para atendimento aos cursistas. Através de ligação gratuita, os cursistas tiram suas dúvidas, recebem orientação e acompanhamento dos tutores, os quais se encontram na Central de Tutoria, nos três turnos de 2ª a 6ª feira. A Central possui dois computadores, conectados à internet (tv_tutor@ead.ufpb.br), configurando outro meio de comunicação entre os tutores e os cursistas, como também possui um telefax (0xx83-216 7551).

Para uma melhor organização das condições infra-estruturais e reconhecendo a necessidade de uma sala específica para as atividades administrativas, a UFPB estruturou, na 2ª edição do curso, uma pequena sala na frente da Central de Tutoria destinada à Coordenação do Núcleo Paraíba. Este novo espaço conquistado, além de oferecer um ambiente mais propício às ações da coordenação, possibilitou uma melhor organização do Núcleo. Além disso, o computador e a impressora, adquiridos nesta 2ª edição, foram alocados na Sala de Coordenação, deixando os computadores da Central de Tutoria destinados integralmente ao trabalho tutorial, dando maior agilidade às atividades da equipe de tutores.

Do ponto de vista organizacional, um outro aspecto de grande importância para a execução do Curso de Extensão a Distância: "TV na Escola e os Desafios de Hoje" é a articulação entre a UFPB e a SEC/PB, a qual foi formalizada através de um Termo de Cooperação Técnico-Científico. A participação da Coordenadora Operacional, indicada pelo Secretário de Educação do Estado (SEC/PB), tem se consubstanciado como imprescindível para a eficácia dos resultados obtidos no Núcleo. Nesta 2ª edição do curso, o estreitamento da parceria, realizado por uma melhor divisão de tarefas e atribuições, tem possibilitado um trabalho compartilhado e cooperativo, com a participação conjunta das coordenadoras geral e operacional no planejamento e tomada de decisões quanto às estratégias de apoio, mobilização, substituição e inclusão dos cursistas, tendo como meta atingir um maior número de educadores capacitados e cujos resultados já se mostram significativamente superiores quando comparados aos da 1ª edição.

Portanto, o trabalho cooperativo-colaborativo e de construção coletiva, realizado no âmbito de relações interpessoais entre coordenadora geral e pessoal técnico-administrativo da UFPB, coordenadora geral-tutores, tutor-tutor que sempre foram a marca da equipe do Núcleo da UFPB, potencializa-se com uma maior integração e participação da Coordenadora Operacional e de sua equipe da TV Escola e das Regionais de Ensino.

A Educação a Distância, assim como todo processo educativo, pressupõe, necessariamente, relação entre pessoas. A relação interpessoal cursista-tutor é, portanto, tão essencial à EAD quanto o é para o social. Portanto, a seleção e capacitação de tutores do Núcleo Paraíba constituem processos fundamentais, em que pessoas selecionadas e capacitadas são responsáveis pela operacionalização da prática pedagógica, através do trabalho tutorial.

A seleção da equipe de tutores no Núcleo da UFPB é realizada por uma Comissão de Seleção, composta em conformidade com as exigências legais, com Portaria assinada pelo Reitor. A Comissão de Seleção é responsável por estabelecer o cronograma e definir todos os procedimentos e critérios do processo seletivo. Os candidatos são avaliados através de análise do currículo, prova escrita, entrevista, avaliação prática (período probatório de 15 dias na Central de Tutoria). O processo como um todo tem sido norteado em função do perfil das competências e requisitos necessários para assumir as funções de tutor e também de ser capaz de atender ao sistema de organização e funcionamento do Núcleo Paraíba.

A preparação dos tutores, realizada pela Coordenadora Geral do Núcleo, caracteriza-se por um permanente processo de capacitação, havendo a preocupação com os aspectos pedagógicos e metodológicos no atendimento ao cursista. Esta capacitação contempla os aspectos teóricos e práticos referentes aos conteúdos, atividades e memorial do material escrito dos Módulos, bem como aos conteúdos, funções e tipos dos vídeos de cada unidade dos Módulos. O caráter contínuo desta capacitação permite preparar os tutores de forma contextualizada, na medida em que o processo de construção do conhecimento ocorre a partir de questões concretas emanadas das necessidades do curso e da interação com os cursistas.

Os tutores são capacitados para o atendimento aos cursistas nos diversos meios de informação e comunicação (material escrito, TV, vídeos educativos, telefone, fax, correio convencional e e-mail), através de uma Metodologia Interativa-Construtivista e de uma Comunicação tutor-cursista Bidirecional, visando prepará-los para atuarem como facilitadores e mediadores entre as informações, conteúdos e recursos tecnológicos disponibilizados pelo Curso e as informações, experiências e universo cultural do cursista, de modo a favorecerem um maior engajamento do cursista, um melhor e mais significativo aprendizado e, conseqüentemente, um menor índice de evasão.

Esta metodologia, fundamentada num paradigma teórico aberto, opõe-se à visão do professor "dono da verdade" e defende a visão de que o aluno é sujeito ativo e construtor do seu saber, cabendo ao professor atuar como um "mediador" ou "facilitador" do processo de aprendizagem. Atuar de forma construtivista requer que o educador assuma uma postura interacionista, buscando criar, junto com os alunos, os seus próprios caminhos e alternativas pedagógicas, fruto das interações estabelecidas entre eles. Além do mais, essas interações precisam ser bidirecionais de modo a possibilitar trocas mútuas, nas quais cada agente depende do outro, isto é, os alunos influenciam o professor e vice-versa. Esta forma de interação requer que o educador considere a realidade sociocultural, o universo experiencial, enfim, o contexto de vida do aprendiz, de modo a facilitar o seu processo de construção de conhecimento.

A ênfase na interatividade tutor-cursista perpassa todas as atividades do Núcleo, desde o atendimento por telefone, no qual os tutores são orientados a incentivar os cursistas para realizarem as atividades e o memorial, como também está presente nas correspondências e informes enviados, bem como nas cartas respondidas pelos tutores, as quais valorizam os aspectos positivos da produção do cursista numa perspectiva pró-ativa ao mesmo tempo em que se preocupam com o aspecto visual da carta, tornando-a agradável à leitura. Convém ressaltar que as cartas-respostas são personalizadas e incentivadoras, sendo respeitadas as características e nível de cada cursista em conformidade com o estilo de cada tutor, dando margem assim à criatividade e à linguagem individual.

Os cursistas possuem um tutor responsável pelo seu acompanhamento e avaliação do processo de seu aprendizado, sendo realizado, portanto, de forma individualizada e personalizada. O cursista é informado sobre o horário de atendimento de seu tutor, o qual dispõe de quatro horas diárias na Central de Tutoria, embora possa, em caso de necessidade, tirar dúvidas com outro tutor em qualquer outro horário. As dúvidas e encaminhamentos realizados por qualquer tutor do plantão de tutoria são registrados e encaminhados para o tutor responsável pelo respectivo cursista, de modo a não comprometer o processo contínuo de acompanhamento e avaliação do cursista.

Os tutores, através de uma planilha de acompanhamento individual, registram a freqüência dos contatos de cada cursista, as dúvidas e dificuldades, bem como as orientações e progressos alcançados. Estes dados, aliados ao acompanhamento das atividades enviadas pelos cursistas ao seu tutor e os feedbaks deste último aos seus cursistas fornecem informações sobre a situação de cada um, permitindo a cada tutor acompanhar e avaliar individualmente cada cursista. Este tipo de avaliação contínua e formativa apresenta-se de fundamental importância para a promoção do crescimento do indivíduo bem como para, através de procedimentos interativos, tentar resgatar os que ficam no "meio do caminho".

Neste sentido, o Núcleo realiza um acompanhamento individualizado, através do qual os tutores, conjuntamente com a coordenadora, observam o crescimento e progressos dos cursistas no decorrer de suas realizações e, considerando a realidade e o nível atingido por cada cursista, procuram orientá-los sempre em função dos objetivos de cada atividade e do curso.

Os resultados alcançados na 1ª edição possibilitaram constatar a estreita relação entre os aspectos organizacionais e pedagógicos, demonstrando a importância do "pilar" edificado no primeiro curso como a base referencial para reafirmar os procedimentos bem sucedidos e reformular aqueles que necessitam de adaptações.

Estas adaptações têm sido viabilizadas pela interlocução entre o pedagógico e organizacional, as quais se efetivam no cotidiano da ação de toda a equipe do Núcleo Paraíba, através de um trabalho interativo-cooperativo e colaborativo de seus integrantes, objetivando realizar as adaptações necessárias de modo a garantir a eficácia da proposta do curso, cujo foco tem sido sempre o seu público alvo - os cursistas.

Neste contexto, não se concebe que a educação a distância seja uma educação distante, em que o aluno esteja isolado. Ele se mantém em interação com tutores/professores, pelo trabalho de administração de fluxos bidirecionais de comunicação exercidos por um Sistema Organizacional responsável pelo curso e que funciona como suporte facilitador dessa interação e como "pilar de sustentação" de todas as ações do Núcleo Paraíba.

NOTAS:

A Universidade Federal de Goiás integra o Consórcio UniRede desde a sua criação, e é através da adesão a este termo que tem participado na disponibilização dos produtos do consórcio. Trata-se uma construção coletiva que está em processo e como tal deve ser visualizada.

Organização da Infra-estrutura

O Núcleo Goiás vem se organizando para participação na oferta do Curso de Capacitação TV Escola e os Desafios de Hoje desde a primeira edição do curso, no ano de 2000. A primeira experiência foi um momento de extremo aprendizado, pois na construção coletiva da UniRede procurou-se identificar as formas e estratégias de atuação.

No primeiro momento buscou-se definir espaço físico e equipamentos para o funcionamento do núcleo dentro do Centro de Ensino em Educação a Distância da UFG - UFG VIRTUAL. Este espaço era também utilizado por equipes de outros projetos em desenvolvimento. Foi uma oportunidade de integração entre projetos que possibilitou o crescimento de todos. No entanto, foram identificadas necessidades específicas que apontavam para uma melhor organização da estrutura.

A partir da segunda edição do curso, a opção da Coordenação do Núcleo foi por uma melhor definição de espaço físico e destinação de equipamentos para uso exclusivo.

Dessa forma organizou-se um escritório independente, dentro da UFG VIRTUAL - Universidade Federal de Goiás, objetivando criar ambiente apropriado para o trabalho dos tutores.

O escritório dispõe de: 04 computadores ligados na rede; 01 impressora jato de tinta; 01 impressora laser colorida; 01 impressora laser unicolor; 01 telefone com linha destinada; 01 linha livre (0800); 01 fax; mesa de trabalho; videoteca: com acervo das gravações do curso, bem como outras produções úteis ao trabalho dos tutores; TV 29´; 02 videocassetes; arquivo de material bibliográfico, cujo acervo é constantemente atualizado e podem ser encontrados, além dos módulos do próprio curso, materiais de leitura suplementar, como textos, livros e periódicos.

O fato de o Núcleo estar hospedado dentro da UFG Virtual tem permitido maior mobilidade e rapidez no atendimento das necessidades, principalmente as logísticas. A Universidade disponibiliza serviços de atendimento geral também para os serviços do escritório, como o Serviço de Comunicação, Central de Fotocópias, Biblioteca Central, dentre outros.

A criação do escritório otimizou os recursos disponibilizados pelo Consórcio UniRede e viabilizou espaço de atendimento presencial aos cursistas, quando necessário. Este atendimento tem sido disponibilizado, tanto pessoalmente, quando o cursista visita o Núcleo, quanto por telefone, através da linha livre.

Esta procura geralmente é para esclarecimento de dúvidas e para solicitação de material, como reprodução de fitas de vídeo e textos para leitura suplementar.

Outro instrumento que tem sido usado amplamente é a correspondência. Têm sido enviadas diversas cartas aos cursistas, desde a primeira carta de apresentação do Núcleo e confirmação de matrícula. Posteriormente, foram enviadas cartas de apresentação dos tutores e respostas específicas de atendimento aos cursistas.

Articulação SEED/GO

Desde o primeiro momento a Superintendência de Educação a Distância da Secretaria de Estado da Educação em Goiás - SEED/GO tem sido parceira e mostrado-se presente de forma efetiva.

A coordenação operacional está sob a responsabilidade da SEED/GO, que não tem se negado a todo o apoio solicitado.

As inscrições dos cursistas foram feitas pela Secretaria, que criou o banco de dados, tendo repassado para a sede do Núcleo, para fins de matricula.

Na segunda edição do curso a SEED/GO responsabilizou-se pelo envio dos módulos aos cursistas através de suas subsecretarias. Esta estratégia está sendo avaliada como muito produtiva, pois muitos problemas de não recebimento foram resolvidos dessa forma. Além disso, permite também a pronta identificação de todos os casos de não entrega, que são solucionados rapidamente.

Todo o serviço de fotocópias também está disponibilizado pela Superintendência, principalmente quando é necessária grande quantidade de cópias.

O instrumento utilizado para firmar esta parceria foi uma minuta de convênio, aprovada na Universidade Federal de Goiás, e que ainda se encontra sob análise da Secretaria, para que possa ser devidamente firmada entre as instituições.

Seleção e capacitação de tutores

Na primeira edição, contou-se com a participação de vários tutores da SEED/GO que estavam localizados em diversos pólos pelo estado.

Na segunda edição, optou-se por uma experiência diferente, selecionando tutores residentes em Goiânia e, na medida do possível, sem vínculo empregatício. Os tutores desenvolvem suas atividades exclusivamente na sede do Núcleo.

Para a seleção dos tutores foi publicado edital pela Coordenação Geral do Núcleo, no qual o perfil foi definido considerando a necessidade de que os candidatos fossem capazes de desenvolver o acompanhamento dos cursistas a distância, com disponibilidade de tempo para atendimento individual e que também se dispusessem a serem capacitados.

Foram selecionados tutores de cursos de graduação e pós-graduação da UFG, nas áreas de Pedagogia, Letras e Comunicação, ou que tivessem experiência como professores no ensino formal.

A partir da seleção, os tutores iniciaram sua capacitação com atividades presenciais, contando com a participação de professores da UFG e também de tutores que já haviam participado da primeira edição do curso.

Como a equipe de tutoria do Curso "TV na Escola e os Desafios de Hoje" foi definida quando o mesmo já havia iniciado suas atividades, optou-se por realizar uma formação continuada dos tutores, que abordasse temáticas relacionadas à educação a distância, tecnologias de informação, comunicação e multimídia, enfim, conteúdos que abrangessem as áreas de Educação e Comunicação, para que pudessem desempenhar melhor suas funções.

Essa formação foi feita através de encontros entre a coordenação e os tutores. Aconteceram discussões acerca do andamento das atividades do Núcleo, do conteúdo dos módulos, formas de avaliação e questões relacionadas ao desenvolvimento do trabalho de tutoria, em geral. Foram realizados, também, palestras e debates.

Aqui, cabe ressaltar que uma análise presente entre os próprios tutores é que sua capacitação deveria contar com tempo próprio e planejamento que antecedesse ao acompanhamento do cursista.

Concomitante à capacitação dos tutores, foram distribuídos os cursistas entre os tutores, de forma a estabelecer "salas" próprias para cada um. Dessa forma cada tutor, na medida em que se capacitava, também já estabelecia comunicação com seus cursistas e construía seu aprendizado como orientador a distância.

Acompanhamento

Os cursistas têm sido acompanhados pelos seus tutores através do envio de correspondência e também pelo atendimento à linha livre (0800).

A equipe de tutores tem se esforçado muito na busca ativa dos cursistas, promovendo um verdadeiro corpo a corpo com aqueles que manifestam qualquer vontade ou tendência em desistir.

As dificuldades operacionais identificadas na rotina do acompanhamento têm sido superadas com o esforço coletivo das coordenações.

Os tutores são orientados para que atuem como agentes catalisadores no processo de construção do conhecimento e evitem avaliações de conteúdo, ou mesmo forma, que não traduzam o esforço de participação do cursista.

Resultados

Percebe-se que as medidas de contenção de evasão foram de suma importância para o desempenho do Núcleo, uma vez que se conseguiu alcançar a média de 73,0% de participantes neste módulo.

É consenso que as medidas emergenciais surtiram efeito, dado o grande número de confirmações. A maioria das queixas para o não acompanhamento refere-se a vários fatores: acúmulo de trabalho em decorrência do fechamento de semestre, e, principalmente, do ano letivo - no caso de Goiás, se estendeu até 24 de janeiro de 2002, em 60% das escolas estaduais - curso de formação (inicial e continuada), entre outros.

A avaliação da atuação do Núcleo Goiás deve extrapolar a dimensão do próprio curso ofertado, pois a participação da UFG neste processo tem significado uma fonte de estímulo para a integração da universidade com outras instituições e mesmo entre suas próprias unidades. A própria palavra participação recebeu novos tons, a partir dessa prática.

NOTAS:

1. Mestre em Educação Escolar (UFG). Doutora em Saúde Pública (USP). Professora de Epidemiologia e Saúde Pública. Orientadora - Curso de Especialização PROFAE. Pró-Reitora de Extensão e Cultura na UFG. Coordenadora do Núcleo - Goiás / Unirede.

1. Introdução

A experiência do Núcleo Amazônia Oeste do Curso de Extensão a Distância "TV na Escola e os Desafios de Hoje" na articulação, seleção e capacitação de seus tutores, como também no acompanhamento dos cursistas, foi inovadora e desafiadora, por ainda não possuirmos especialistas nessa modalidade de ensino e experiência no assunto. Porém, a vontade política associada ao desejo de estimular novas iniciativas que ampliem e fortaleçam o processo de renovação educacional que está em curso no País, foram suficientes para superar as dificuldades encontradas.

A experiência é marcada pelo empenho no cumprimento das determinações do convênio firmado entre a Fundação Universidade Federal de Rondônia-UNIR e a Fundação Universidade de Brasília - FUB, objetivando o desenvolvimento do Curso de Extensão a Distância "TV na Escola e os Desafios de Hoje". Abrangem ações de capacitação de tutores, formação de recursos humanos e demais atividades decorrentes dessas atuações, voltadas para a educação a distância, como resultado do Convênio celebrado entre a Fundação Universidade Federal de Rondônia, Fundação Universidade Federal do Amazonas, Secretarias Estaduais de Educação do Acre, Amazonas e Rondônia, com o apoio da Secretaria de Educação a Distância/MEC e da Universidade Virtual Pública do Brasil-UniRede.

Uma visão panorâmica da situação do Núcleo Amazônia Oeste, em suas várias dimensões, permite conhecer e estabelecer o quadro dos condicionantes que implicaram o desenvolvimento dos trabalhos. O exame da interação entre os fatores externos e os que são inerentes ao próprio processo constitui marca peculiar no desenvolvimento de estratégias para a consecução das ações. Por isso, ainda que incidindo em pormenores, buscou-se ressaltar as condições externas, por terem implicações significativas para a compreensão da realidade local.

Os estados do Acre, Amazonas e Rondônia expressam entre si diferenças e semelhanças, assim como evidenciam diversidades e contrastes internos, próprios de uma região bastante complexa como a Amazônia.

Com uma área de 1.960.029 km², o Núcleo Amazônia Oeste compreende os estados do Acre, Amazonas e Rondônia e caracteriza-se por apresentar uma intensa área de vegetação e um rico conjunto de águas formadas pelos principais rios e seus afluentes. Em função desses aspectos, a questão de acessibilidade é precária. Há municípios em que o único meio de transporte é o fluvial, outros somente aéreos.

3. Antecedentes

Instituído através da Universidade Virtual Pública do Brasil - UniRede e sob a Coordenação Geral da Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR/Porto Velho, o Núcleo Amazônia Oeste é composto por Coordenações Adjuntas situadas, respectivamente, na Fundação Universidade do Amazonas - FUA/Manaus, e nas três Secretarias de Educação dos Estados, localizadas em Rio Branco (AC), Manaus (AM) e Porto Velho (RO) e dispostas entre elas a uma distância de 449,5 km (Porto Velho - Rio Branco), 759 km (Porto Velho - Manaus) e 1.148 km (Manaus - Rio Branco).

A escolha da Coordenação do Núcleo Amazônia Oeste se fez pela Coordenação Nacional, levando-se em consideração critérios como a participação das reuniões do Comitê Gestor da UniRede e do número de alunos inscritos para a realização do curso em cada localidade.

A matrícula inicial/MEC evidenciou um atendimento a 1.555 professores, distribuídos nos municípios dos estados (AC-252, AM-628 e RO-675), que compuseram o Núcleo. Isso representou 4,57% da oferta nacional atendida.

Apesar do curso ter sido lançado em todo o Brasil no dia 15 de outubro de 2000, foi justamente nessa data que os representantes das universidades e das secretarias de educação tomaram conhecimento de como seria executado o curso.

4. Organização do trabalho e resultados

Como passo preliminar, promoveu-se uma reunião com os representantes das instituições que compunham o Núcleo, com o objetivo de conhecer, analisar, discutir e estabelecer uma prática no sentido de estruturar e consolidar o projeto do curso. Nessa direção, fez-se um levantamento das condições de infra-estrutura de atendimento em relação a:

• Recursos físicos e materiais: não havia mobiliário e equipamento para as condições mínimas de atendimento; indisponibilidade de espaço físico para montagem da sala de atendimento; poucos NTE's instalados;
• Comunicação: falta de infra-estrutura de comunicação via internet entre a Secretaria de Educação, Representação de Ensino, NTE e Coordenações da TV Escola e entre a Universidade e seus Campi; falta de linha telefônica nas coordenações da TV Escola.
• Recursos humanos: despreparo e inexperiência da equipe em educação a distância; sobrecarga de funções do pessoal que compõem a equipe de trabalho; desconhecimento do Programa TV Escola.
• Demanda de cursistas: dados incompletos dos alunos matriculados; alunos desvinculados da função educacional (merendeiras e servidores de apoio); alunos sem informações básicas do curso; alunos com dificuldades básicas (leitura e escrita); transferência de professores inscritos para outras escolas.
• Operacionalização: dados precários e incorretos na relação dos cursistas; atraso e extravio dos módulos; atraso no repasse dos recursos financeiros; condições jurídicas a que estava atrelado o convênio; resistência na formalização das parcerias.

A partir do resultado do diagnóstico foram estabelecidas diretrizes que orientaram o sistema administrativo e pedagógico do Núcleo. Desencadeou-se uma preocupação não só com a execução da metodologia de educação a distância, como também de introduzir uma experiência política diferente e com novas exigências de racionalidade. A realidade provocava atitudes inovadoras. O grande desafio era o de superar as dificuldades, a partir de uma força política que rompesse com o convencional e da confiança de todas as pessoas que direta ou indiretamente integravam o processo. Assim, estabeleceram-se os seguintes eixos da proposta: participação; descentralização; aproveitamento do pessoal envolvido com a TV Escola, PROINFO e PROGESTÃO das Secretarias Estaduais de Educação; utilização da infra-estrutura dos programas citados e integração com os municípios onde houvesse demanda atendida.

Vale ressaltar que apesar de termos uma unidade no conjunto, cada estado apresentava uma distinção de suas realidades. No Acre e no Amazonas há uma integração entre as equipes do PROINFO, da TV Escola e do PROGESTÃO. Em Rondônia a situação é outra. Não há integração em nível de relacionamento interpessoal e tão pouco espacial.

Outro aspecto foi o de desencadear práticas que possibilitassem a descentralização do trabalho administrativo e pedagógico. Daí ter-se optado pela implantação dos Subnúcleos, onde a tutoria estaria mais próxima do cursista. Além disso, foi assegurada a adequação da estrutura administrativa nos diferentes níveis (tutoria e coordenação) e do espaço de atuação, conforme a realidade local.

Dessa forma, deu-se início às primeiras ações que visaram à operacionalização do curso; são elas: estabelecimento de parcerias através de instrumento jurídico entre as instituições; elaboração do Plano de Trabalho e capacitação e seleção dos tutores.

A partir dessa sistemática de trabalho, elaboraram-se as minutas dos Protocolos de Cooperação a serem celebrados entre as Universidades e as SEDUC's, observadas as peculiaridades e competências de cada instituição e organização e elaboração do material didático do curso de preparação dos tutores.

Cabe ainda destacar que o Núcleo produziu um software contendo o material do curso, artigos sobre a educação a distância e programas a serem utilizados como instrumento de familiarização com a informática.

No que se refere à negociação para a celebração dos Protocolos de Cooperação Técnica entre as Universidades e o Núcleo, a Universidade Federal do Acre - UFAC manifestou formalmente a intenção de não participar do processo, alegando que o instrumento jurídico "Convênio", nos moldes estabelecidos pela Coordenação Nacional, acarretaria em prejuízo para a instituição, enquanto a Fundação Universidade do Amazonas não fez nenhuma objeção para isso. Quanto às Secretarias Estaduais de Educação, apenas a do estado do Acre assinou. As demais (Rondônia e Amazonas) alegaram não estar previsto em seu Plano de Ação. Apesar disso, extra-oficialmente, tiveram uma atuação importante, pois na estruturação administrativa centraram esforços em ações ligadas diretamente à tutoria e à infra-estrutura, através da otimização dos recursos já existentes.

No que diz respeito à seleção de tutores, optou-se pela indicação de professores já engajados nos Programas de EAD/MEC nos estados, professores universitários e acadêmicos dos cursos de licenciatura.

Quanto à capacitação de tutores, essa se deu em dois momentos: uma que visou atender aos tutores do Acre e Rondônia, realizada na cidade de Porto Velho e outra na cidade de Manaus, para os tutores do Amazonas.

Já o quantitativo de tutores se deu em função das condições distributivas dos alunos nos municípios, uma vez que se preferiu uma maior interação entre tutor e aluno, considerando as dificuldades de aglomeração populacional e dispersão geográfica.

No estado do Acre, o atendimento aos alunos foi possibilitado através de uma tutoria centralizada no Núcleo de Tecnologia Educacional/SEDUC, onde as condições locais favoreciam o uso de recursos de informática, além dos meios tradicionais de correspondência e visita dos alunos aos tutores.

Em Rondônia e no Amazonas, a tutoria foi descentralizada e localizada nos municípios para onde convergia um maior agrupamento de alunos. Nos casos em que o número de alunos por município era menor, o tutor do subnúcleo mais próximo ora fazia o atendimento na sede, ora se deslocava para o município em que estava localizado o aluno.

Além disso, Rondônia, que contou com 08 (oito) subnúcleos realizou, ainda, uma outra estratégia de atendimento que consistia na organização de alunos em grupos de estudo nas escolas, onde os tutores davam um atendimento especial. Já na cidade de Guajará Mirim, constatou-se que a clientela centrava-se apenas na rede municipal de ensino, propiciando a celebração de um convênio entre a UNIR e a Secretaria Municipal de Educação, facilitando a consecução dos trabalhos pertinentes à tutoria e ao apoio de infra-estrutura operacional.

A Secretaria Estadual de Educação de Rondônia promoveu um Workshop Estadual da TV Escola, em julho/2001, objetivando oportunizar a atualização dos coordenadores da TV Escola atuantes nas escolas, através de palestras e mini-oficinas, sendo uma delas sobre o Curso de Extensão a Distância: TV na Escola e os Desafios de hoje, enfatizando sua importância e utilidade pedagógica. Esse trabalho resultou numa valorização maior do curso, que foi concretizada numa grande demanda pela segunda edição.

Apesar das dificuldades encontradas em todo o processo verificamos que os resultados finais foram satisfatórios considerando que esse curso foi experimental na região e o processo de gestão se deu de forma participativa e colaborativa. A seguir, gráfico demonstrativo do índice de aproveitamento final do curso:

No tocante ao quantitativo de alunos concluintes, apesar da grande desistência inicial pelos fatores mencionados anteriormente e da evasão durante o curso, verificou-se que os resultados foram bons.

Por fim, ressaltamos que no aspecto qualitativo houve uma grande diversidade de projetos de encerramento do curso que realmente se efetivaram nas escolas, envolvendo a comunidade escolar e a comunidade onde está inserida a escola; a interdisciplinaridade; a interação dos Programas Educacionais do MEC, como os PCN em Ação, PROFA, PROINFO; Educação Ambiental. Nesse sentido, confirmamos que o objetivo principal do curso foi assimilado pelos cursistas, a ponto de superar as expectativas da coordenação do Núcleo e organizadores do material didático.

NOTAS:

1. Pedagoga (UNIR). Especialista em Metodologia do Ensino Superior e em Políticas e Estratégias. Coordenadora do Sistema de Manutenção de Ensino Fundamental (SME/DEMEC-RO), Responsável pelo Programa de Apoio Técnico de Projetos/Salário Educação, Professora do Ensino Fundamental. Gerente de Educação a Distância/UNIR. Membro do Conselho de Representante da UniRede. Membro do Comitê CampusNet Amazônia. Coordenadora do Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje - Núcleo Rondônia.
2. Paulo FREIRE. In: Danilo GANDIN, Planejamento como prática educativa, p.29.